大学生课堂学习自制力结构测量与探索

周莉莉

(黄冈师范学院化学与生命科学学院，湖北黄冈438000)

一、自制力的研究背景和思路

(一)研究背景 弗洛伊德早就提出了这样一个观点:人都有一种自我控制的能量，这种能量是看不见摸不着的[1]，但他对这种的能量叙述是模糊和前后不一致的[2]，Baumeiste在1994年提出了自我控制需要某种能量的推测，Muraven等总结了先前的研究提出了有限自制力模型。也有人提出，自制力是一种控制自己执行决定的心理行为，既是在执行决定的过程中自觉控制自己的欲望、情感，约束自己的动作和言语。并将自制力的表现分为目标自制、动机自制、情感自制和行为自制四个方面[3]。还有研究者认为自制力是指为能认识自身并积极改造和完善自身的能力。这是一个由自知到自觉，又由自觉到自律，并最终达到自我完善的过程。这一观点强调的是个人自我品质的完善[4]。在哲学范畴中，自制力解释为自我制约的能力。它和制他力相反相成，是自觉能动性中正反相牵、外内相佐的两种趋向[5]。

对于众多解释，归结起来，我们可以给自制力下一个这样的解释，既是:自制力是指人自觉控制和协调自己的情绪、举止和言行的能力。自制力强的人，能自觉地支配自己的行动，排除各方面的干扰和困难，很好地控制、驾驭自己。自制力弱的人，则容易被情绪或其他因素所左右，给自己特别是正在成长的青少年带来严重的危害[6]。

目前单独用于测量自制力的量表还比较少，作者查阅了相关文献，发现仅有北师大出版过一种单独测量自制力的量表，而大部分的量表都是把自制力作为一个分量表，如:《中学生心理健康自评量表》(SISMSS)。自制力作为意志力的一种，在许多与意志力相关的量表中，自制力也是一个相关维度。

(二)研究思路 本研究在基于前人研究的基础之上编制了大学生课堂学习自制力量表，并通过项目分析、结构效度和内部一致性信度的检验，筛选不合格项目题，从而形成针对大学生群体的课堂学习自制力量表，并探讨了大学生的年级发展对自制力的影响。

本文研究的是学习自制力，他与学习自主性有着相似之处，《大学生学习自主性量表》中就包含有学习动机、自我效能与评价以及学习策略等部分，而相关的量表还有《学业效能感问卷》，《中学生学习认知因素的测量》(AAT)《学习动机问卷》，《大学生情绪智力量表》，因此，学习的方面涉及很多维度，要概括学习自制力，作者依据前人观点分了四个维度既是对课堂学习的认知(包括学习价值和学习动机)、课堂学习行为的控制、课堂情绪的控制和自我效能(包含评价与反思)。

所谓课堂学习价值认知是指学生对课堂学习有用性的认知，既是学生对课堂学习利弊的一个主观的评价。

上课学习的动机，是指推动、激励、指引学生参与课堂学习的内部动力和心理倾向。这一概念是作者根据动机的概念而衍化来的，这里包含了动机的强弱和动机的偏向。

课堂行为自制，是指学生在课堂中自制力的具体行为表现，如注意力是否分散，是否积极参与做笔记，积极回答老师提问，与老师进行互动和眼神交流等。

课堂情绪自制，是指学生在课堂学习中，克服不良情绪，保持较好的学习情绪状态。这里也反映了一个学习抗干扰的问题。

最后是课堂学习的自我效能，既是学生对课堂学习中自制力控制的信心，以及课后对自制行为的反思。这是一个学生对自己主观的自我评定和自我监控。

(三)研究的必要性 本研究的创新之处在于量表编制的结构、研究的对象和研究的内容。从量表的结构上来看，遵循心理活动基本内容的划分，即:知、情、意三个方面，比较全面的概括了大学生课堂学习中自制力的各个方面，并且加入了自我效能的概念，让学生对自己的自制力的行为进行自我评价与监控，更深的挖掘了量表所测量的深度。

从量表的研究对象来看，主要是针对大学生群体，这是之前的自制力量表研究所涉及较少的群体之一。大学生进入大学环境后，生活方式和学习方式发生了极大地改变，相对于高中来说更自由，如果大学生要想在大学校园中进一步完善和提升自己，就要求有强大的自制力。因此，对大学生课堂学习自制力的研究也是十分必要的。

从研究的内容来看，量表所测的是大学生在课堂上学习的自制力，因为在大学中逃课行为时有发生，这不仅违背了学校的纪律规范和课堂制度，而且也反映了大学生自制力的薄弱，因此，作者选取课堂学习的角度研究自制力更有说服力。

二、研究方法

(一)被试 对量表进行预实验的被试选自浙江师范大学本科生和研究生，采取随机抽样，共发放问卷217份，有效回收问卷196份，回收率达90.3%。样本的构成情况如下:大一28人，占14.2%，大二 20人，占10.2%，大三 57人，占29%，大四 32人，占16.3%，研一 48人，占24.4%，研二5人，占2.5%，研三6人，占3%。

(二)编制程序

1.编制和分析的方法。本研究主要采用文献研究、访谈法和开放式问卷调查法等相结合的研究方式进行，其中，以访谈和问卷调查法为主。数据使用SPSS16.0进行探索性因素分析(采用主成分分析、陡阶法)。

2.问卷项目的选择。本研究问卷的编制是从认知、情绪、行为和自我效能四个维度所作的划分，对20名学生进行了访谈，对196名学生进行问卷调查，编制了40道题，采用4点计分。

问卷录入SPSS表格进行数据统计分析处理，通过项目分析(未达到0.05显著性的删除)删除2题，随后通过3次结构效度分析提取出了9个因素(特征值大于1且解释的变异量大于3%)，后又再经过删除因素，最后剩余4个因素，最终删除了17题，剩余21题。

3.结果。通过统计分析最后提取出4个因素，解释总变异量为39.844%。

第一个因素包含7个项目，方差变异解释率为24.346%，因素命名为:自我效能，包含了自我情绪体验和自我评价，反映了大学生课堂上的情绪感受和对自我课堂自制能力的一个主观评价。第二个因素包含4个项目，方差变异解释率为6.193%，因素命名为:上课学习的价值认知，反映大学生对课堂学习有用性的了解。第三个因素包含5个项目，方差解释变异率为5.103%，因素命名为:课堂情绪和行为的控制。第四个因素包含5个项目，方差变异解释率为4.201%，因素命名为:上课动机，反映的是推动、激励、指引学参与课堂学习的内部动力和心理倾向。

三、研究结果

(一)项目分析的结果 调整反向记分计算后，采用“临界比率”(简称CR值)的方法，对问卷进行项目分析，将未达到显著水平的题项予以删除。即将总分按从高到低的顺序排列，得分位于前27%者为高分组(＞118分)，得分后27%者为低分组(＜102分)，进行高低两个组在每题得分平均数上的差异显著性检验，统计结果表明本问卷除了第26、35题之外，其他各个题项的CR值均达0.05以上的显著性，说明这些题项的鉴别力较为良好，适合保留下来，做进一步的探索性因素分析。

(二)探索性因素分析结果

1.因素分析的适当性。利用SPSS16.0统计软件对预试获取的数据进行探索性因素分析。首先我们利用KMO检验和Barlett球度检验对样本的适合性作了考察，结果如表2所示:

表1 大学生课堂学习自制力问卷的项目分析结果

表2 样本适合性的检验结果(N=196)KMO and Bartlett＇s Test

检验结果表明:KMO系数为0.839，Bartlett球型检验，其值为2.523，显著性水平为 0.000。以上两个指标均表明该样本适宜进行因素分析。

2.题项筛选与进一步因素分析。从陡坡图中(图1)，可以看出从第9个因素以后，坡度线甚为平坦，因而以保留9个左右的因素较为适宜。

图1 陡坡图

进一步的因素结构分析发现，学习价值认知、学习动机维度的结构比较清晰，但是原先设想的课堂行为和课堂情绪以及自我效能的项目分布的比较散乱，许多有关课堂情绪的题项被分配到课堂行为自制和自我效能中。去掉负荷较小的题，每次删除一次项目，都进行探索性因素分析，并依据重新分析的结果决定下一个需要删除的项目，结果累计删除了19个项目，剩余21个项目，抽取了4个因素，解释总变异量的39.844%。

表3 大学生课堂学习自制力的因素结构和负荷值

结果显示，大学生课堂学习自制力问卷共提取了4个因素，负荷值均大于0.40。在其余的题项中，第7、13、17 题和第 3、2、4 题虽然都能共同解释一个因素，但是题意相关不大，不能进行合适的命名，因此选择删除。第9、27题和第33、5题也都能共同解释一个因素，但是由于题量太少，所以给予删除，第14，39、26能解释三个不同的因素，但是也由于题量太少，予以删除。

(三)问卷的信度检验 根据预测所得到的数据对提取出的4个因素进行内部一致性的信度检验，结果见表4，发现各因素的内部一致性系数Cronbach(a)在 0.65-0.81 之间，总问卷为0.867，符合心理测量学指标。

表4 大学生课堂学习自制力的信度指标

(四)问卷的效度检验 使用皮尔逊积差相关，检验各因素之间以及各因素与总分之间的相关，结果发现:各因素与总问卷的相关系数介于0.672-0.880之间，各因素之间的相关系数介于0.283-0.576之间，前者高于后者，这说明四个因子分别反映了自制力的不同方面。

表5 大学生课堂学习自制力总分与四个因素之间的相关(N=196)

(五)学生课堂自制力的年级差异 运用多元方差分析MANVON检验不同年级之间在自制力各因子上是否存在显著差异，结果显示:不同年级的学生自制力四个维度中仅在学习动机维度上差异显著(F=2.740 p ＜0.05)。

为了进一步了解各个年级间的差异，研究用LSD法对之进行了多重事后比较，结果如下:

表6 不同年级在自制力四个维度上的多重比较

通过多重比较又可以看出，大一与大二，大一与研一在上课动机维度上存在极其显著的差异(p＜0.01)，大一年级的上课动机要显著地高于大二和研一年级。同时，在上课动机维度上，大一与大二，大一与大四也存在显著差异。

四、分析与讨论

(一)年级因素对大学生课堂学习自制力的影响 对7个不同的年级在自制力四个维度上进行多元方差分析，发现不同的年级在学习动机这一维度上呈现出显著的差异，为了进一步了具体的差异来源，作者进行了多重比较分析，结果发现:大一与大二、研一的上课动机维度存在极其显著的差异，大一年级的上课动机要显著地高于大二和研一年级。对于出现这一现象的原因，笔者分析可能是:首先，刚刚进入大学校门的大一新生，他们对大学的一切都抱有十分新奇的态度，在这种动机的趋势下，他们更乐于进行课堂学习，探索新的事物。其次，对于刚从高中生过渡到大学生的大一新生，他们更能保留中学阶段良好的学习习惯，有研究者发现，大一新生的普遍学习精神和学业成绩都较好，通过大学英语四、六级考试的人数比率要大于其他年级。第三，大一新生还没有我那全适应大学的学习和生活，行为较高年级更为谨慎，因此，上课动机也就更强。

(二)展望 虽然本研究有些地方仍存在着不足，但是总体来看，还是取得了一定的成效，回收率达到了90%以上，并通过项目分析和结构效度检验，保留了21道题项，最终提取出了四个因素维度，经分析也发现信度较高，最后形成了关于大学生课堂学习自制力的正式问卷。但作者认为，在以后对大学生课堂学习自制力的研究中，应该注意以下几个问题:第一，明确所研究的概念和范围，以免被试混淆。第二，研究方法选取的适当性和多样性，对不同的研究对象采取不同的研究方法，以保证数据收集的准确性。第三，问卷的编制中，题项的选择应该慎重，最好是由专家进行审阅，以确保题项能较好的测出所需的维度内容，也就保证了在后来的统计分析结果中结构清晰。第四，不管是编制问卷的预测还是正式测量，或者是一般的问卷调查，被试的选取一定要合理，因为这直接关系到以后的测量结果和最终结论。

[1]张穆君.自制力有助成功[J].科学世界，2009，(11).

[2]Baumeister RF，Bratslavsky E，Muraven M，et al.Ego depletion:Is the active self a limited resource[J].Journal of Personalityand Social Psychology，1998，(5).

[3]王效琦.人才的意志自制力[J].中国人才，1988，(9).

[4]范惠洁.关于培养中学生自制力的探讨[J].胜利油田师范专科学校学报，2003，(2).

[5]曾钊新.论自制力[J].学术月刊，1984，(10).

[6]席宾.培养学生的自制力[J].心理与健康，2000，(9).