模拟课堂低效教学手势语的调查及培训策略分析

吕 明

（东北师范大学 留学生教育学院，吉林 长春130024）

对外汉语教学语言既是传输手段，又是目的语，极大地影响着对外汉语课堂教学的有效性［1］。针对对外汉语教学用语的特点和功能，近年出现了一些定量研究［2，3］。语料采集的对象多为示范性课堂，或一般性的课堂教学。模拟课堂，也叫试讲，是指教学者在有限的时间里，模拟真实上课的情形，展示教学理念和教学设计管理能力。近十年来，国际汉语教育专业在全国范围内的发展，以及汉办志愿者派出人数的逐年增长，模拟课堂成为国际汉语教育人才培养和海外对外汉语教学志愿者培训的重要手段。

教学语言包括课堂使用的口语、书面语（板书）和体态语（或身势语）［4］。本文以教学语言中的手势语为研究重点，调查和分析初级口语模拟课堂教师手势语的有效性，通过收集课堂录像资料，记录低效手势语的表现形式和频率，并对比优秀教师的教学录像，对低效手势语的类型进行分析和讨论，探讨以海外对外汉语志愿者教师为对象，针对教学语言的培训策略。

一、对外汉语体态语的特点

体态语是非言语行为。作为教学语言的组成部分，体态语是指教师利用手势、身姿、口型、面部表情、目光、服饰以及与学生的空间位置等非言语行为，进行辅助教学的教学语言。非言语行为是人类交流的重要方式，很多研究表明，非言语行为的交流占信息交流的百分之五十以上。根据 Hybels and Weaver［5］。非言语行为与言语表达之间具有以下关系：

1．突出信息重点。如挑起的眉毛会伴随表达惊讶的语言信息，而摆手会伴随表达不赞同的语句。

2．补充信息。我们会在故事出现升职信息时，微笑；而垂头丧气的表情，会伴随着压抑的故事情节。

3．与言语信息对立。有时当我们满含泪水说：“我没事”，显然我们的非言语行为与言语表达形成了对立。

4．规范信息表达的速度。当我想听你说话的时候，我会面对你，注视你的眼睛；当我不想听你说话的时候，我会侧身，或抱着双臂，或眼睛看着别处，我们的交流速度自然受到妨碍。

5．重复言语信息。当我手持车钥匙、外套和帽子，宣布：我要走了。这时，非言语信息和言语信息是重复的关系。

6．替换言语信息。我们常用竖起大拇指的方式表达赞扬，而无需说出来，也会用招手来呼朋唤友，而不必喊出他们的名字。

以上所述的非言语行为的功能，在教学领域都有体现。教师利用体态语鼓励学生，传递信息，强调重点，给予反馈，尤其在外语学习的初级阶段，体态语的使用更为频繁和重要。

对外汉语教学课堂中使用的体态语，关英明和刘晶晶认为可以分为两类：一种叫伴随型体态语，用以辅助教学；另一种叫教学型体态语，是对外汉语教学系统中的创新，运用独特的体态语，表演来传授教学内容，帮助学生理解和记忆。

在对外汉语教学中，教师往往利用面部表情来协助学生学习味觉词，如“酸”、“甜”、“苦”、“辣”等。口型的变化往往用于在零起点的语音教学中，而声调教学，有教师用头部的上下左右的转动来标明，不过，也有教师认为这样会使学生养成一种说汉语就摇头的不良习惯，而采用手势语代替。手势语常常用于动词的教学中，如“拍”、“摸”、“拉”、“提”、“推”等表示动作的词汇学习。由于教学口语的受限性，手势语成为重要的辅助手段。手势语在初级教学中的运用极为突出，其中包括对课堂内容的解释及课堂指令的发出，都具有至关重要的作用［6］。

王磊调查了4位对外汉语教师的教学录像，对1 647个体态语进行描述和分析，发现，体态语使用频率高，平均每分钟4次，是教师教学行为的重要组成部分，从身体部位排序，依次是手势语最多，头部体态语其次，身姿语和距离语使用量较低，身姿语略多于距离语。从表义功能排序，指示性体态语最多，督查性体态语、鼓励性体态语、解释性体态语、强调性体态语、反馈性体态语和提示性体态语的使用相对平均，排在指示性体态语之后。

二、手势语调查

研究目的：研究模拟课堂手势语使用的频率和类型，及有效手势的比例，对比优秀教师课堂手势语的使用，分析模拟教师手势语使用状况。

语料来源：东北师范大学国际汉语教育专业研究生班模拟初级口语课堂教学的录像资料（14名模拟教师，每人5分钟）。

语料收集：观看录像，记录手势语的次数及表现形式（人工记录教师手势和前后情境），判断是否为有效手势。

分类统计：对手势语的表现形式进行分类，统计出现的频率。

调查结果及分析：我们将“是否准确传递信息”和“学生反馈是否对应”作为判断手势语是否有效的标准。对比优秀教师的手势语统计数据，我们发现模拟教师（在后文出现的图表中以学生代称，以区别于教师数据）整体手势语使用频率较低，但大多属于有效手势：

从图1可以看出，模拟教师的手势使用频率不到优秀教师的1／3，反映出模拟教师缺乏体态语的有效训练，对表情、神态、身体各部位的运用不够熟练和准确，导致手势单一，僵硬，模糊，不能完全表达意图。另外，模拟教师所设计的课堂语言操练缺乏引导性，问题的设计往往不是过于复杂就是过于简单，一旦过于复杂，则由于教学用语能力不够很难表达清楚，而一旦过于简单，则导致教学用语过于单一，手势简单或使用不足。

同时，我们发现，模拟教师中，手势语出现频率在无效手势方面差距不大，但在有效手势出现频率上，有着很大的个体差异，如图1所示如下。

图1 手势频率个体分布

无效手势占有比例不高，个体差异不突出，模拟教师课堂所出现的无效手势主要有以下四种情况：1．无意识乱划，缺乏准备，对手势语缺乏了解。2．说话的时候手虚写汉字或拼音，并无意义，不能达到辅助理解的作用。3．过于单一的指点ppt或黑板上的内容，缺乏其他手势的配合使用。4．手势使用幅度过小，如手指的比划，不够清晰，缺乏指令效力。

在有效手势方面，我们根据录像资料，按功能分为三类：指令性手势语，解释性手势语和引导性手势语。指令性手势语多指以手势对学生发出指令，如，伸手示意某个学生单独做某项操练，双手伸出示意全体共同完成某项操练等。解释性手势语用于对教学内容的辅助解释，如解释词语，用手势表示大、小，用点头摇头表示是，不是等。引导性手势语多用于帮助学生完成操练，如在学生说不出内容时给予提示，手势语例子。我们发现，优秀教师的有效手势类型分布与模拟教师不同，优秀教师使用频率最高的是引导性手势，而模拟教师使用频率最高的有效手势类型为指令性手势，如图2所示：

图2 有效手势类型

优秀教师的教学目的是引导学生尽可能地按照教师的设计完成操练，问题设计难易程度适中，在学生遇到完成困难的时候给出适当的手势提示，帮助学生完成操练，同时可以给其他学生作示范。优秀教师的问题设计多以留空句、特殊问句居多，学生常常需要教师的引导和提示来完成操练，而模拟教师在课堂问题设计缺少引导意识，但为了达到学生操练的目的，只能更多的采用简单模仿或重复的问题，从而大量使用指令性手势来完成操练。另外，解释性手势具有情境局限性，设计难度较高，在初级汉语教学阶段使用率低。

我们还发现，模拟教师在指令性手势出现频率上有较大的个体差异，在解释性和引导性手势出现频率上的个体差异没有那么明显。

模拟教师有效手势出现频率的个体差异主要出现在指令性手势方面，有积极使用手势和不太会利用手势辅助教学的两极情况，但相对于优秀教师而言，模拟教师从整体来看，手势语的使用远远不足。

我们的调查表明，模拟教师在课堂使用的教学手势语常出现低效现象，与优秀教师相比，模拟教师使用手势语辅助教学远远不足，他们更多采用指令性手势语，而优秀教师更多采用引导性手势语。我们的调查结果显示，志愿者及对外汉语新教师培训，需要采取相应的培训策略，才能提高培训效果。

三、志愿者及教师培训的策略分析

（一）了解对外汉语教学用语的特点，采取相应策略

不少志愿者培训没有关注到教学用语的各个层面，或者只是简单提提，没有系统地讲述教学用语的特点和设计方法。针对对外汉语教学，尤其是初级阶段大量使用体态语辅助教学的特点，应重点让志愿者教师了解体态语的类型，使用频率及功能，及如何利用手势语帮助学生完成操练，如何在学生说不出内容时给予提示。使用体态语应掌握以下原则：

1．配合原则。（1）配合语言，让学生既明白教师所要表达的含义，也在听觉上有印象，多次重复后，学生明白语言指令的含义后，即可省去体态语。（2）配合口型，体态语不仅仅可以配合教师的语言，也可以配合不发音的口型，对学生给予提醒，由于学生尚未学习拼音等基础知识，体态语配合口型对学生的提示很有必要，如，教师指自己，表示我，同时做我的发音口型，引导学生发音。（3）配合身体的移动，教师在教室中所处的位置应经常移动，如点学生单独操练时，可以走近学生，使用黑板或投影时再靠近黑板，身体的移动配合体态语的使用及教师语言或口型可以更好地吸引学生关注于教师的指令。

2．简单原则。在教学之前要对体态语使用有充分准备，即教师在课堂中要采用哪些体态语配合语言，要把握最简单原则，尽可能做到让所有学生都能一目了然

3．重复使用原则。体态语在初级教学阶段要尽可能多地使用，对大部分词语都要使用，如，你，我，你好，再见这类最基本的词汇构成句子时要尽可能多地使用体态语配合语言，在初级阶段中，体态语同时可以用来对学生作为操练时的提醒，同时配合口型，可以快速提醒学生所要说的内容。

4．清晰原则。在使用表情、目光及手势时，体态语的使用要果断，节奏要紧凑。表情要自然放松，随教学内容而改变，目光要灵活，面对单一学生时要专注，并能快速转换至对群体的关注，时刻保持全体教学对象与教师的目光交流，如点读时关注单个学生，随即辅以面向全体的目光，并配合全体操练，再进行下一轮点读，这样既保证了单独学生的操练，也不会使其他学生注意力转移。

5．文化对应原则。体态语选用要配合适当文化背景，在针对不同人群的教学过程中，要大概熟悉教学对象的文化背景，手势禁忌，避免因为文化差异造成的不解和困惑。例如，Young［7］指出，在美国，令人舒服的交流距离为一臂远，而在中东很多国家，10英寸的距离就够了，也就是说中东国家的人交流时距离更近。在面向多文化混杂的教学班级时也无需过于紧张，尽量采用大众化体态语即可，保证大部分教学对象能够理解即可带动全体的理解。

6．动态原则。在各个级别的教学中，体态语使用应为递减趋势。初级教学中应注意在最初阶段大量使用体态语配合教学语言，但随着学生对教师授课方式的理解，应逐渐减少简单的体态语，即学生已经明白的体态语使用，特别是指令性体态语的使用。应逐渐增多解释性体态语的使用和引导性体态语的使用。

（二）了解目的地国家教学情况

大部分志愿者没有国外教学的经验，而国内汉语教学环境、教学对象的汉语能力、授课时间、接受程度都和国外有极大差别，导致很多志愿者教师过高估计在国外的学生汉语能力，教学用语的复杂度超过学生的语言能力。因此，在志愿者培训过程中，应该着重介绍海外汉语学习者的实际情况，尽可能多的让志愿者教师了解。

1．目的教学机构的汉语课程设置情况，如教材使用、课时量、课程进度、考核方式，学生实际汉语能力。

2．了解目的地国家的整体汉语教学情况，如各州汉语教学概况、各州汉语教学情况异同。

3．了解目的教育机构已经在使用的或者一直在使用的教学方法，课堂禁忌等课堂文化，提前分析整理出更合适的教学手段，使志愿者教师在赴任前首先完成自身的教学方法的转变和调整。

模拟课堂低效教学用语主要表现在涵盖教学目标过多和过于复杂导致理解困难，同时缺乏体态语的系统学习和训练，只有充分了解对外汉语教学用语的特点和目的教育机构的教学情况，才能有效地培养志愿者教师的教学能力。

［1］孙德金．对外汉语教学语言研究刍议［J］．语言文字应用，2003（3）：98－105．

［2］王祖嫘．对外汉语课堂教学语言中词语和句子的使用情况探究［D］．北京语言文化大学，2003．

［3］王磊．对外汉语教学基础阶段教师课堂教学体态语考察［D］．北京语言大学，2008．

［4］傅传凤．对外汉语课堂教学语言的特点和功能类型［J］．四川教育学院学报，2011，27（2）：81－85．

［5］Hybels S，Weaver R L．Communicating effectively （7th ed．）．New York：McGraw－Hill．2004：171－175．

［6］彭利贞．试论对外汉语教学语言［J］．北京大学学报：哲学社会科学版，1999，36（6）：123－128．

［7］Young D J．Foundations of business communication：An Integrative approach［M］．New York：McGraw－Hill．2006：194－196．