时装风格导入服装设计实训的教学改革探讨

赵 孟 超

(扬州职业大学，江苏 扬州 225009)

在以法国、意大利、美国为代表的欧美服装设计教育中，时装风格作为评判服装艺术性的重要原则与标准，往往被引入服装设计专业教学内容中，以起到引导学生进行创意设计的作用。相对而言，国内服装院校师生的作品虽然不乏优秀之作，但由于缺乏风格的理念而导致时装作品的风格定位模糊，不能与具体的品牌风格相对应，无法直接应用于市场操作，这是我国当前服装艺术设计专业教学始终与市场脱节的关键原因。在服装教学过程中引入时装设计风格及相关内容，目的在于通过具体的实践创作及评价过程规范教学内容，培养兼有专业技术能力及专业审美能力的服装专业设计人才。

一、时装风格与服装设计实训

( 一) 时装风格

法国Chanel 的品牌创始人Coco Chanel 说过:“时尚来去匆匆，唯有风格永存。”时装风格是当前国内外服装品牌的灵魂，指服装设计作品具有独特的设计特征及设计形式，使消费者能在第一时间通过服装产品的外在风格形式判断品牌定位，并根据个人的风格定位选择所对应的服装品牌［1］。时装风格兼有具象与抽象双重形式的服装属性，具象指服装作品的设计元素按照风格的定位而统一;抽象主要指风格从属于不同的社会文化背景，反映了不同时代的艺术文化思潮。

( 二) 服装设计实训课程设置及存在问题

服装设计实训是高职院校服装设计(艺术)专业的实践课程，要求学生在两周的实践过程中完成“设计—制版(平、立裁结合)—制作”的一系列创意服装设计过程，主要由系列设计拓展、成衣制作与作品展示三部分内容组成，重点考核学生的服装设计理论知识、服装结构设计知识、服装制作工艺技能及服装艺术审美能力，是服装设计专业的重点实践课程，针对具有相当服装设计基础知识及实践操作能力的学生而设置，要求学生能在完成系列服装设计的同时建立鲜明的时装风格。在近三年的服装设计实训课程中，学生在实践环节中的表现较为主动，能独立设计系列服装作品并完成成衣的制作过程、展示过程，而存在的问题则主要集中于:系列时装作品风格定位模糊或完全没有风格倾向，设计的“习作式”痕迹明显，不符合时装流行趋势及市场要求［2］。总结原因，主要在于学生对于时装风格及当前流行风格没有形成一定的主客观认知，导致学生在设计构思阶段没有形成系列时装风格概念，设计思维、设计行为往往盲目、被动，在服装设计实训过程中常因风格定位的不明确而造成设计元素组织混乱、系列服装风格倾向模糊。

二、服装设计实训课程中时装风格的导入

( 一) 设计构思与拓展环节

设计构思与拓展是服装设计实训的第一环节，学生通过手绘或电脑绘制的方法在图面上以草图的形式初步勾画系列设计款式图，并确立系列设计的风格特征。在这一阶段，时装风格的明确定位对于服装设计实训整体能否顺利进行起到了决定性的作用，如果风格定位模糊则可能导致学生在后期成衣制作过程中难以形成明确的艺术创作特征。因此，在该阶段应首先引导学生在进行构思的同时建立风格概念，强调不同风格应对应不同的设计元素［3］。图1 是2010 年服装设计实训课中学生根据确定下来的风格所绘制的服装设计效果图，系列以浪漫主义风格为主，用具浪漫主义风格特征的花边装饰、曲线分割、明快色调作为主要的设计元素，这些设计元素在构思阶段被确定后，在接下来的实训环节中对于服装整体风格的把握起到了关键作用。

图1 浪漫主义风格设计效果图(作者:梁晓龙)

( 二) 成衣制作环节

设计实训的成衣制作是课程的重点、难点环节，对于学生的专业综合技能及专业素质要求最为全面。在该阶段，学生将表现于设计图稿上的系列创意服装选择两套，以立裁或平裁的方式进行打板、试样和制作，最后制作完成的成衣作品要求制作工艺精良、细节处理到位，设计上突出系列设计感的同时具备完整的艺术风格形象。成衣制作环节对于学生的专业技能要求包括平面与立体裁剪的应用、面辅料的选择与搭配、服装制作与缝制工艺、服饰品搭配技术等。以上所述各项专业技能的具备与否也是造成学生在实践过程中是否偏离原拟定风格的主要因素。因此，这一环节要求学生严格按照系列服装的主要风格进行制作，在制作、缝制过程中始终把握能体现风格特征的设计元素的比例面积，并控制二级、三级设计元素的比例面积，以突显系列服装设计的主要风格［4］。

( 三) 成衣展示与综合评价环节

这一环节由成衣作品展示、设计实训报告、综合评价等几部分内容组成，是服装设计实训课程的总结与评价环节。首先，教师组织学生各自以静态或动态的形式展示系列成衣作品，学生们相互之间鉴赏并讨论、交流，鼓励学生以时装风格为主要的评价的标准对每一系列的创意服装作品作出艺术判断［5］;其次，学生将各自所创作的系列创意服装设计按照创作过程整理成实训报告书，以书面报告结合PPT 演示报告的形式总结本次的项目任务，实训报告内容重点包括本次系列设计项目的风格定位，以及设计者如何围绕确定下来的风格组织相应的设计元素与设计手法等，其他同学可通过答辩、讨论等方式对系列设计进行相互间的交流与评价。

三、服装技能大赛真题案例分析

以2013 年江苏省高等职业院校技能大赛服装设计赛为例，大赛采取校企合作的形式展开。根据大赛的竞赛规程可以组织师生以团体合作的形式对大赛所要求的三个操作项目(即设计拓展、立体造型、成衣展示)进行分析，根据大赛的三个项目设计服装设计实训的情境，将时装风格作为三个主要项目的贯穿点及评价标准。图2 是学生根据大赛“绚丽.魅影”的主题风格而设计制作的四套系列成衣作品，重点传达出了“浪漫主义+迪考”的风格特征。

图2 “绚丽.魅影”主题风格系列设计(作者:陈晓楠、张烁元)

( 一) 通过设计拓展统一风格

技能大赛服装设计赛项的第一环节是设计拓展，要求学生以数码服装款式图的方式表达具有统一风格特征的六套系列作品，主要考查学生是否具备将系列的风格发展为面对市场而开发的成衣系列设计的能力。图3 所示是学生以浪漫主义风格为主而进行设计拓展的成衣系列作品，款式及细节设计采取了四套成衣作品中的设计元素，例如立体褶饰、多层花边。

图3 设计拓展系列(作者:张烁元)

( 二) 通过立体造型延续风格

立体造型是技能大赛的第二阶段，要求将设计拓展系列中的一套服装通过立体裁剪结合平面裁剪的方式进行试样和制作，考查了学生的服装结构知识、服装成衣制作知识及技能。在进行这一阶段的实训项目教学时，应注重辅导学生对本次设计系列风格的理解，并将六套设计拓展作品分别进行试样与制作，组织与风格对应的结构及工艺操作手法，如与浪漫主义风格对应的褶饰，在结构工艺的制作上也具有相应的操作手法。通过大量、反复的操作练习促使学生熟练掌握服装成衣制作工艺技能，并在针对市场而开发的系列设计拓展款式中完整地表达出时装的艺术风格，锻炼学生的专业操作技能的同时提升他们的专业审美素质。

( 三) 通过作品展示凸显创作风格

作品展示是服装技能大赛的最后一个环节，主要考查学生是否能够通过服饰搭配、主次关系及细节调整等手法突出系列设计的主题风格，侧重以学生的艺术判断能力为主线渲染时装风格，深化、提升系列作品的艺术性，起到建立艺术风格形象及宣传推广的作用。技能大赛在这一阶段的宗旨与服装实训的宗旨相同，目的是考查学生设计实践与操作的综合专业素质，培养专业应用型人才［6］。图4 是2013 年学生在服装技能大赛期间展示的四套成衣作品，该系列以“浪漫主义+迪考”艺术为主的时装风格通过服饰配件的搭配、细节设计等手法展示出来。而这一方法与专业技能大赛的同步化操作应用，可进一步优化专业实践教学效果，使学生的设计操作过程更具主动性。

( 四) 服装技能大赛与服装设计实训评价体系设计

图4 2013 年江苏省高等职业院校技能大赛服装设计成衣展示(作者:陈晓楠、张烁元)

表1 以时装风格为标准建立的服装技能大赛及服装设计实训评价体系

成衣展示与综合评价是服装设计实训与服装设计技能大赛相同的评分环节。如表1 所示，将设计实训和技能大赛分为三大项目环节并给予相应的分值，同时将时装风格在系列成衣设计制作过程中的建立划分为六个部分，并按照每部分风格的导入内容制定相应的评价内容与标准，由不同的评价主体对系列服装的设计、制作及展示过程进行分阶段评价与综合评价。在传统的服装设计实训中，教师与学生以各占百分之五十的比例对系列设计作品进行评价，而服装技能大赛的服装设计实训之评价主体则由院校教授、专家及企业的专业技术人员共同组成。通过对服装设计实训和大赛专家组评价结果的对比，可以得出如下结论:时装风格是服装设计实训评价体系建立的重要标准，而多元化评价主体的组成则使评价结果更为客观、更具权威性。如表1 所示，大赛专家组与设计实训评价组对参赛系列作品的评价得分较为接近，说明了该评价体系的可行性。

四、结语

将时装风格应用于服装设计实训教学，是将服装设计理论应用于服装设计实践过程的教学改革手段之一，是现代服装设计教育逐渐向专业化、时代化、市场化发展的产物。时装风格在实训环节中的正确导入可优化实践过程，使服装设计实训课程从传统模式发展为更加符合现代服装设计教育要求的情境式教学，促进了师生教与学、做与研的主动性，有利于培养具有较高综合专业素质的服装专业设计人才。

［1］ 陈彬.时装设计风格［M］. 上海:东华大学出版社，2009.

［2］ 孙喜英.服装设计专业“教、学、做、研”一体化人才培养模式的探索［J］.纺织服装教育，2013，28(4):275－278.

［3］ 刘晓刚. 品牌服装设计［M］. 上海:东华大学出版社，2005.

［4］ 黄嘉著.创意服装设计［M］.重庆:西南师范大学出版社，2009.

［5］ 卞向阳. 服装艺术判断［M］. 上海:东华大学出版社，2006.

［6］ 侯钢.服装设计专业学生的创新和职业能力培养研究［J］.华中师范大学学报:人文社会科学版，2013(1):260－262.