麦克莱伦的批判课程理论及其启示*

李 宝 庆，靳 玉 乐

(西南大学 统筹城乡教育发展研究中心、教育学部，重庆市 400715)

20世纪70年代以降，批判课程理论傲然崛起于西方课程研究领域，其主要代表有阿普尔(M.W.Apple)、吉鲁(H.Giroux)、麦克莱伦(P.McLaren)等。目前，国内研究者对阿普尔、吉鲁等学者的批判课程理论已有诸多论述，但对麦克莱伦的批判课程理论并未引起足够重视。为此，本文力图对麦克莱伦批判课程理论的学术渊源、基本观点等方面进行研究，并分析其对我国课程改革的启示。

一、麦克莱伦简介

麦克莱伦(1948-)是享誉世界的批判教育理论家、教育社会学家。他出生于加拿大安大略省的多伦多市，童年生活相对优越而安逸，其父亲在一家知名的电子公司担任总经理。但在他17岁时，父亲被公司解雇，又因疾病而过早去世。在此背景下，麦克莱伦开始阅读马克思、马尔库塞(H.Marcuse)等人的作品，从而激发了他的批判思想。1973年，麦克莱伦在加拿大的滑铁卢大学(University of Waterloo)获得英国文学学士学位。1974年他在多伦多大学(University of Toronto)教育学院获得教育学士学位后便开始了他在小学和初中的教学工作。麦克莱伦在多伦多内城地区的一所小学工作了四年半的时间，这使他接触了许多来自于社会底层的学生，并从此立下了为“他者”发声的志向。麦克莱伦认为，在种族歧视和资本主义的双重背景下，社会对这些弱势的学生非常不利，致使他们从小就生活在一个没有未来与希望的世界中。他将这段教学经历写成《走廊的哭泣声》(1980)一书，后来将该书进一步修改为《校园生活：批判教育学导论》(1989)，而这本书也成为批判教育学的代表作之一。1979年，他辞去教学工作。1980年取得了布洛克大学(Brock University)教育学院的教育硕士学位，然后进入了加拿大多伦多大学渥太华教育研究所攻读博士。1983年他获得了哲学博士学位，并想仍回到内城地区的学校教书，但加拿大政府规定研究所毕业的学生不得到内城的学校教书，这让麦克莱伦看清了主流社会对于弱势群体的排挤与歧视，也使他毅然决定以更为激进的批判精神从事学术研究。这样，他担任了布洛克大学的讲师，其研究主题为内城教育与语言艺术。1985年麦克莱伦受到美国教育学者吉鲁的邀请，前往美国迈阿密大学(University of Miami)的教育学院工作，并担任助理教授，期间他与吉鲁一起密切合作了八年，并见证了批判教育学在北美的成长与发展。后来，因两人的学术理念逐渐产生差异而分道扬镳。1993年，他被聘为美国加利福尼亚大学洛杉矶分校(University of California, Los Angeles)教育与信息研究生院的教授。2000年，麦克莱伦正式加入美国国籍。事实上，由于他所研究主题的激进性、批判性，常被主流学术界所排挤，他申请的研究项目也从未获得任何经费，其主要收入来源是其众多著作的版税。麦克莱伦在其著作与教学中常痛批美国政府、伊拉克战争、共和党以及新右派的主张。因此，他也曾被加州大学洛杉矶分校校友会的琼斯(A.Jones)名列为“肮脏三十”(dirty thirty)的黑名单之首，琼斯甚至以金钱利诱学生收集麦克莱伦上课时的言行与教材，试图抹黑他。

麦克莱伦曾四次荣获美国教育研究协会的最佳著作奖，其作品跨越哲学、人类学、社会学、符号学、课程理论和文化批评等领域，不过他的研究重心集中于课程与教学、教育社会学、政策分析、文化批评等。他是一位多产的学者，至今已出版著作近50部，比如《教育理论中的马克思主义对抗后现代》、《批判教育学与掠夺文化》等。麦克莱伦的作品也被翻译成20几种文字，流传于欧洲、拉丁美洲、中东及东南亚地区。同时，他也积极参与这些地区的民族解放与民主事业，作出了显著贡献。麦克莱伦大力支持南美洲的反美行动，甚至在这些南美国家担任教育顾问。2011年6月1—2日，他受邀赴华东师范大学课程与教学研究所进行了为期两天的学术交流，并作了“马克思主义、教育实践与后资本主义的未来”的学术报告。他指出，必须根据时代的发展而完善马克思主义，使其可以更深入地分析当今社会的政治、经济以及文化等方面的问题。他还与其学术伙伴杰瑞米勒(N.E.Jaramillo)教授分别结合各自在拉丁美洲、美国等地发起的教育改革实验，分析了如何革新教育理论、课程开发及教师教育，消除文化殖民主义、西方中心主义、白人种族主义及男权主义等“后资本主义”力量在世界范围内造成的教育及文化不平等。事实上，麦克莱伦为实现其解放被压迫者的崇高理想，至今仍坚持不辍。

二、麦克莱伦批判课程理论的学术渊源

实际上，麦克莱伦的批判课程理论的形成与发展有着广阔而深厚的学术渊源。

(一)社会批判理论

“社会批判理论”是当代西方影响最大、流传最广的社会思潮之一，它由“法兰克福学派”所创立。该学派产生于20世纪30年代的德国，主要代表人物有霍克海默(M.Horkheimer)、阿多尔诺(T.W.Adorno)、马尔库塞以及哈贝马斯(J.Habermas)等。社会批判理论以人和社会问题为研究中心，批判了技术理性对人的压制，注重人在社会中的地位、命运与解放，力求通过批判使人意识到资本主义社会的基本矛盾和人的本性的异化。事实上，社会批判理论对麦克莱伦课程理论中的课程价值、课程内容选择、课程研究方法等方面都产生了重要影响。比如，社会批判理论的文化分析就成为麦克莱伦分析课程问题的重要工具。社会批判理论着重分析了社会文化与主流群体以及附属群体之间的关系，并深刻解析了文化是怎样传递主流意识形态的，同时也积极呼吁注重并培养工人阶级、女性、黑人、学生等群体的语言、知识、沟通技巧以及社会关系。实际上，这些观点在麦克莱伦的批判课程理论中都得到了积极的体现。

(二)马克思主义

马克思主义对麦克莱伦的批判课程理论发挥了重要影响，而他对教育的关怀最终仍是以马克思主义追求的自由与解放为中心。麦克莱伦对社会革命和解放实践持有高度的期望，他指出：“作为我的中心理论和政治立场，我绝对没有放弃、背叛马克思主义。事实上，晚近几年我非常着迷于马克思的‘激进的历史观’。我重新发现，马克思主义可以作为建构一个革命性、社会主义工程的方法。”[1]393-394麦克莱伦最终坚守马克思主义的立场，是因为他认为以马克思主义对于无产阶级的丰富情感来关怀当今社会中的弱势群体，便会认识到种种压迫者与受压迫者的冲突皆是阶级斗争的变形，因而必须以唯物辩证法的思维方式相信资本主义社会因其内在的矛盾最终会走向灭亡，从而变成更为平等自由的社会。概言之，马克思的历史唯物论、辩证法、阶级冲突论、劳动论、物化和异化等思想，对麦克莱伦的批判课程理论的形成起到了重要作用。例如，马克思对劳动和实践的重视，使得麦克莱伦认识到人是主动地通过实践来改变世界，从而不断地追求与实现梦想。

(三)后现代主义

后现代主义是上世纪60年代以来基于对现代哲学的深刻反思而涌现的诸多哲学思潮。这些思潮主要有：以福柯(M.Foucault)、德里达(J.Derrida)、利奥塔(J.F.Lyotard)等为代表的后结构主义；以罗蒂(R.Rorty)等为代表的新实用主义；以格里芬(D.R.Griffin)等为代表的“建设性后现代主义”等。后现代主义最重要的特征是对现代主义观念中的整体性、普遍性和理性进行批判。麦克莱伦认为，后现代的反本质主义可以剥离有关性别角色、人性本质、种族偏见等传统思想中所根深蒂固的意识形态，而后现代的反实证主义可以挑战学校教育中信奉客观真理的科学主义迷思。在诸多后现代主义思潮中，麦克莱伦的批判课程理论主要受到后结构主义的影响，尤其是福柯的思想。福柯被视为马克思以来最全面而透彻剖析权力的思想家。他指出：“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的。”[2]也就是知识与权力二者难以分割，任何知识都包含了权力，而任何权力也需要知识才能有效运作。受福柯思想影响，麦克莱伦认为批判课程理论基本上关切的是对“权力—知识”关系的理解。这是因为，主流的课程总是忽视知识和权力的关系，而用纯粹技术性的方式看待知识，这种技术理性的课程使得知识被过度工具化，而忽略了知识的本质是社会建构的，事实上知识绝对不能被视为存在于“权力—知识”的关系之外。

(四)弗莱雷与吉鲁的批判教育学

巴西教育家保罗·弗莱雷(P.Freire)被誉为“拉丁美洲的杜威”，他提出了教育的政治性问题，并在《被压迫者教育学》一书中充分完整地阐述了以培养批判意识为目的的解放教育理论。事实上，弗莱雷是对麦克莱伦批判课程理论的形成影响最深的教育学者。他将弗莱雷视为开启了批判教育学的先河的学者，认为“弗莱雷的著作毫无争议地已经成为推动北美批判教育学形成的原动力”。[3]麦克莱伦也曾在加州大学洛杉矶分校与流亡到美国的弗莱雷相遇。他还多次撰写关于弗莱雷生平和思想的文章，比如《弗莱雷主义教育学、实践与希望：千禧年的计划》、《解放的政治：弗莱雷路线》等。麦克莱伦认为：“弗莱雷的作品协助我抛开作为一位在西方工业化社会下的教育工作者脑中所具有的殖民观……教育系统其实是被放在帝国主义、父权主义和欧洲中心主义中的论述。更为重要的是，他也协助我发展反抗霸权的策略以及城市教育改革的策略。”[2]27实际上，弗莱雷教育思想中的诸多观点，如“意识觉醒”、“对话式教学”、“爱与希望”等都深深影响着麦克莱伦。

美国批判教育学者吉鲁认为，应以一种激进的教育理论指导课程与教学实践，学校课程要能唤醒被压迫者的政治意识，反映不同的知识立场和阶级声音，要让学校成为民主的公共领域。在《校园生活：批判教育学导论》一书中，麦克莱伦指出他的许多观点都是受吉鲁作品的启发而来，尤其是《教育中的理论与抗争》、《教育围城》、《教师作为知识分子》等作品，吉鲁提供给他许多具有洞见的研究路线和精神上的鼓励。[2]19比如，在吉鲁的作品中非常强调学生声音的重要性，认为教师要将引导学生的文化资本和声音容纳到课程之中。麦克莱伦也使用了吉鲁的“发声”概念，认为它是一个重要的教学概念，是指个人解读和诉说经验的文化方法，使学生从主流文化的宰制中得以解放，并有能力改造自己和社会。

此外，麦克莱伦批判课程理论的学术渊源还包括，法国社会学家布迪厄(P. Bourdieu)、美国黑人女权主义著名学者胡克斯(B.Hooks)等著名学者的思想。值得一提的是，麦克莱伦还非常推崇格瓦拉(C.Guevara)和卢森堡(R. Luxcmburg)等具有崇高革命气节的英雄人物，所以相对于其他批判课程研究学者，他更具有反叛性和革命精神。

三、麦克莱伦批判课程理论的基本观点

麦克莱伦对批判课程的课程价值、课程决策、课程内容、课程实施以及课程研究方法等方面都作了深刻的阐释，从而丰富了当代的课程研究话语。

(一)课程价值观

麦克莱伦在教育现场以及社会生活中的经历使得他充分体会到弱势群体遭受的不公正待遇，因此他认为课程的价值在于培养学生的主体意识和批判精神，从而最终寻求解放。他指出，学校必须要找到好的方法，让学校成为所有学生生命中的重要媒介，学生由此获得能力去掌控自己的命运，而非认为自己被困在他所属的社会阶级中无法超脱。[2]255在他看来，解放就是要摆脱各种压迫和宰制的行为，它包括身体和心灵两个方面，而主体的解放必须先有灵魂的解放，其目的是“展现一种追求自由的务实愿望”。他借用柯威(J.Kovel)的话语来展现解放主体的特性，“我是一个主体，因此我需要把自己的存在投射到世界上，改变世界，作为我存在的表达。而且，最终我会主导自己的存在，而非将自己的存在，交由他人宰制、剥削。”[2]399为达成学生的解放，就需要培养他们的批判意识与能力。麦克莱伦认为，批判意识能使主体对课程内容和社会处境进行批判性地理解，而批判性理解可以进一步转化为批判性的行动，而批判性行动才能转变不平等的社会结构。

(二)课程决策观

传统课程的弊端在于，课程的决策权往往掌握在教育专家和教育当权者手中，在课程中充塞着维护现存主流价值观的内容，课程与教学成为一种从上到下传递知识的过程。麦克莱伦对这种“防教师”的课程观进行了批判。在他看来，保守人士一直试图确保教师在传播课程时不对课程进行“歪曲”，教师与学生的声音在课程决策中一直处于被压制的状态。[4]261他认为，教育在复制主流社会里的技术官僚、企业组织和资本主义意识形态，在每次的教育改革提案中，教学几乎等同于“执行”事先设计好的方法和传授事先组装好的课程。教学变成教师不需要作任何决定与思考的工作，教师的梦想、愿望和声音往往遭到压抑。一旦教师接受自己作为工匠的角色，没有质疑学校教育复制既存的阶级、种族和性别权力关系时，他就传达给学生这样的讯息：一些人在既存的社会秩序中的附属角色是合理的。为此，他曾指出美国课程改革方案《美国2000年目标》所列举的课程目标“过于普遍化”，由此“教师们不断地被要求采纳由技术、工具、效率和测量的命令所控制的教学模式。”[4]698这样，真正受课程决策影响最深的教师、学生反而很少参与课程决策。基于对课程决策中教师、学生等主体的被边缘化，麦克莱伦认为可以通过“沟通式民主”来实现课程决策的民主化。在他看来，“沟通式民主”彰显出“大众参与、理性讨论、追求共识”的民主理念，它强调主体间意见的交流，蕴涵着“权力赋予”。[5]这就意味着，课程决策不再只是教育专家与教育当权者意志的体现，而需充分发挥集思广益的优势，更为尊重多元的声音与建议，多方的课程参与者得以在真实互动的情境中进行交流，并权衡每一种方案的利弊得失，最终经深思熟虑后达成课程共识。

(三)课程内容观

麦克莱伦的批判课程理论在课程内容方面主要强调以下几点。其一，重视学生的生活经验。事实上，长期以来，课程内容过于注重成人的文化，而学生的生活经验则处于边缘化的地位。由此，这种课程内容远离了大多数学生的生活世界而使得他们难以正视自身的文化。麦克莱伦明确反对这种严重脱离学生生活的课程内容，认为课程内容不应忽视学生的生活经验，不能只是选择上层阶级所熟悉的文化，而应以学生的生活经验为基础。他曾说，任何解放的课程必须强调学生的经验，而学生的经验又跟身份认同紧密相关。[2]354“一旦我开始让他们觉得自己的生活经验是很重要的探究领域时，我的教学变得非常有效。”[2]257因此，学生的生活经验应成为课程中的一部分，教师不能忽视学生的经验，并引导学生能够透过生活经验和课程文本的互动而学习知识，并批判和超越压制他们的那些束缚。然而，我们不能因为重视学生的生活经验，就使学生固步自封于自己文化的迷思之中。因此，课程内容还需反映多元文化的精神。其二，多元文化的课程选择。麦克莱伦批判学校教育强调主流文化的优越性并将其作为课程的主要内容，旨在将原本具有文化差异性的社会群体同化于主流文化之下，并使其适应主流文化支配下的社会生活。在他看来，这是社会结构再生产的主要工具。为此，他指出：“学生所接触到的主流的意义系统，大部分在意识形态上是跟西方帝国主义和父权文化紧密相连……我很感兴趣地提出下列问题，我们有没有任何课程可以动摇西方父权文化和帝国主义针对妇女和少数民族的论述。”[2]396比如，针对课程内容中男性文化占据优势这一现象，他认为教育体制是产生父权文化的主要根源，男性垄断了知识的生产与分配。如果女性进行抗拒，她们将会受到教育体制的排斥而难以在主流社会中获得成功，由此造成了性别不平等的再生产。在对主流文化进行批判的基础上，他指出课程内容必须体现多元文化的精神，以启发学生的批判意识、自尊与宽容的态度。这种多元文化课程观对教师提出的要求是“教师必须要识别这些文化方面的各种选择是具解放性的还是压迫性的。”[2]316其三，社会取向的课程内容。社会取向的课程内容包括两层涵义：以真实的社会生活事件作为讨论批判的素材，也即教材并非局限于教科书中；学生亲身体验社会生活，分析社会的问题并考虑改善策略，也即学习范围由教室扩充至社会。这样，教学过程中教师要关注学生的自主探究，努力拓展学生的学习时空，整合校内外资源。麦克莱伦批判了学校过度紧随商业的需求，商业盛行于学校并决定课程，为此他提出了不同的课程愿景，主张教育应追随弗莱雷所说的“日常生活的社会和政治分析应成为课程的核心”。[6]在他看来，社会问题应成为教师与学生进行批判与探讨的教学主题。其四，批判地理解学科知识。麦克莱伦的批判课程强调学生生活经验的重要性，并非忽视学科知识的教学与学习，而是主张应对学科知识进行批判性理解，以发展学生的批判意识与能力，以及灵活运用知识的能力。因此，教师与学生应重新看待学科知识，把普遍化的抽象知识视为与个人生活经验不断辩证、相互修正的历程。其五，重视隐性课程的作用。麦克莱伦将课程视为一种形式的文化政治学，特别重视潜在课程的解析。他发现学校运用“隐性课程”的机制，将学生囚禁在“权力的符号学”中，并且压制弱势种族、女性和穷人家庭的孩子获得成功。他认为：“隐性课程研究的是一些暗默的方式。运用这些暗默的方式，知识和行为得以在通常的课程材料和正规安排的授课之外形成。隐性课程是学校中科层化和管理方面的‘压力’的一部分——受这些联合在一起的力量的驱使，学生被劝诱说服，进而遵从于权威、行为和道德相关的，处于优势的意识形态及社会实践。”[4]243不过，他也指出学生可以从隐性课程中得到更多的民主和种族方面的信息。

(四)课程实施观

麦克莱伦对传统保守的企业管理式的教学方法进行了批判。他指出，这种教学方法日渐普及，导致更多的教育政策贬低教师的技能，创造出一种技术官僚的理性思维，规划和创意从执行面被架空，教师最重要的角色变成工匠或白领工人。[2]6这就完全漠视了将学校视为社会改造和解放的场所的观念。基于对传统教学的批判，麦克莱伦提倡一种批判教学观。他指出，我们必须发展一种教学方法，可以提供学生在智力和道德上抵抗压迫的能力，它拓展教学的概念，让教学不再只是知识技能的传递，它也拓展道德的概念，让道德不只停留在人际关系的层面。这就是所谓的批判教学。[2]30他提倡的批判教学观，将学生的问题与需求当作一切的起点，教师必须协助学生分析他们自己的经验。比如，他认为教师可向学生提问这些问题，并将其作为教学的起点：这个社会对你有哪些影响，哪些是你不再想要的影响？电视中所看到的媒体对于黑人、拉丁人、同性恋的再现，与学生实际接触这些群体的印象之间存在怎样的落差？这种批判教学观，既可拓展学生的批判思考能力，又可引导学生的社会行动，从而改善不合理的社会现状。

在批判教学中，教师的课程角色也发生根本性转变。其一，转化型知识分子。转化型知识分子是指那些在专业表现上对弱势和被压迫团体的苦难和抗争展现出关切的知识分子，是有能力阐述解放的可能性和努力实现解放理想的人。基于此，教师可以运用以下措施：进行小班教学、重视班级中弱势学生的价值观与能力、使自己具备更多的特殊专业能力、积极改进社会计划。[2]257教师如果承担转化型知识分子的角色，就会和学生一起质疑知识是如何生产、分配的，并运用对话策略让知识变得更有意义与批判性，从而最终获得解放。其二，合作者。麦克莱伦认为，教师与学生应处于一种平等的关系，这种平等关系并非意味着事事以学生为主而否定教师的角色，它非常重视教师的作用，教师有责任协助学生发掘被压迫与被边缘化的知识，进而对抗那些主流知识。[2]360教师很重要的工作是去协助学生寻找有哪些方法可以进行自我思考和意义的建构，积极鼓励学生“发声”，进而协助学生改变自我，这样教师就可以分析学生的观点中所呈现的特定价值观和意识形态。其三，反思性实践者。教师应深入反思教学工作中所蕴含的政治意义，不能将教学工作简化为知识的传递，而不自觉地成为社会结构再生产的工具。教师反思之后，应转化为批判性行动，在教室中加强批判教学，并发展学生的行动能力。其四，课程的设计者。麦克莱伦指出，教师作为课程设计者要让学生有机会批判课程内容和知识形式，必须重视女性、有色人种、经济弱势族群和他人的历史。[2]382这就表明，教师必须将教室变成批判场域，在这个批判场域中教师必须深入挖掘那些被边缘化或被孤立团体“被压迫的知识”。

(五)课程研究方法观

20世纪70年代以前，受实证主义和科学化运动的影响，研究者认为学校课程是价值中立的。这一取向模仿自然科学的研究范式，采取价值中立的观点将研究主体与研究客体截然分开，追求所谓的确定与规律。“社会批判理论的发展，使社会科学的研究逐渐扬弃传统实证主义的研究典范，强调理论与实践的关系，对于西方近代人文社会科学界产生相当的影响。”[7]受此影响，麦克莱伦也反对实证主义的课程研究取向，采用历史的、辩证的、宏观与微观相结合的方法来揭示课程内外的复杂关系，他将学校课程置于广阔的社会背景下进行考量，批判并检视课程背后的意识形态，认为课程不是价值中立的，它无法避免来自政治、经济以及文化等方面的影响。

四、麦克莱伦批判课程理论的评价

对于麦克莱伦的批判课程理论，我们可以从以下方面进行评价。

(一)基础广博，理论系统性不足

麦克莱伦对马克思主义相当熟悉，对其他许多学者的著作也有很好的掌握。在他的课程理论中经常引用其他学者的研究和观点，比如葛兰西(A.Gramsci)、威利斯(P.Wills)、伯恩斯坦(P.Bernstein)、布迪厄、哈贝马斯、弗莱雷等学者的研究，都成为他分析课程问题的基础。他的长处不在于发明新的理论，而是成功地将这些理论和观点整合应用于课程研究、文化研究等方面。同时，对于不合理的课程观点，他也能运用相关研究提出修正和批评。然而，尽管从其它领域引入相关理论以活跃其研究思路，同时也展现了其理论博学，但这些学者的理论对于麦克莱伦而言更多地是作为一种批判和斗争的工具，因而尽管他涉猎领域宽泛，但并不注重自我课程理论建构的系统性。

(二)重视课程理论与实践的循环观照

马克思的辩证法深深影响了麦克莱伦。他认为，根据马克思的方法论，我们要重视理论与实践之间的辩证关系，理论是为实践服务的，在实践情境中产生的问题，必须通过理论来回答。[8]在他看来，批判课程理论也应追求一种理论与实践不断辩证的研究观，课程理论和课程实践是一动态过程而非各自分立，马克思重视“实践”的思想有助于我们将课程理论与课程实践相结合。麦克莱伦对批判课程理论的研究并未仅仅停留于空泛的理论思辨，而是积极投入到课程实践之中。比如，他认为北美教育系统完全没有提供准教师必要的批判技能、概念方法和道德责任感，从而让他们可以批判地分析学校教育的目的，教育学院一再强调将教师训练成对预定教学内容的“管理者”和“执行者”。为此，他和吉鲁共同拟订了一套教师教育课程。这套课程将“对权力、语言、文化以及历史的批判性研究与批判教育学的实践联结了起来，非常重视学生的经验感受以及学生的声音。”[4]259目前，他也正在拉丁美洲等地进行课程改革实验，力图通过革新课程开发等途径，消除西方中心主义、白人种族主义及男权主义造成的教育及文化不平等。

(三)反传统色彩与理想化情怀并存

麦克莱伦对传统课程理论存在的诸多问题进行了批判。传统的课程理论认为，知识是客观、价值中立的，它追求对行为的有效控制。在麦克莱伦看来，知识并非价值中立的，而是渗透着统治阶级的意识形态。此外，他对传统课程的决策方式、内容选择、实施方式、研究方法等方面进行了全面的批判。这些观点有助于我们深化对课程问题和课程研究的认识，促使我们对课程理论与课程实践进行再思考。

麦克莱伦堪称一位富有激情及浪漫气质的课程学者。尽管他在自己的课堂中践行着批判教学，同时也在一些地区积极开展课程改革实验，但也难免带有一定的“乌托邦”式的浪漫情怀。这是因为，他力图在资本主义的教育框架内，倡导通过包括课程在内的教育改革来改变社会的不平等从而实现社会的平等，但对这些改革措施实施的可行性缺少深刻论述，同时也对其实施过程中的价值阻力、文化阻力、心理阻力、制度阻力等方面欠缺深入思考。比如，他认为教师和学生等主体应参与课程决策，但他们是否愿意承担这种责任，承担这种责任又会面临何种困难，麦克莱伦并未给出清晰而明确的回答。

五、麦克莱伦批判课程理论的启示

事实上，麦克莱伦的批判课程理论对我国的课程改革提供了诸多启示。

(一)注重学生的批判素养

我国新一轮基础教育课程改革将培养学生的创新精神与实践能力作为重要目标。实际上，创新精神离不开学生的批判素养。目前，我国教育部正组织研究各学段的学生发展核心素养体系，以使学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。事实上，批判素养应成为学生发展核心素养体系的重要维度。然而长期以来在我国的课程改革实践中，教师和学生很少对课程内容产生质疑，教师以复制和传递教学内容为己任，而学生只是被动地接受知识。麦克莱伦的批判课程理论启示我们，教师不应将学生简单地视为知识的接受器，应细心呵护与积极弘扬学生的批判精神与能力，鼓励学生敢于质疑教材和教师的权威，而学生也应在教师引导下以一种积极主动的态度对课程问题与社会问题进行批判性讨论。

(二)课程决策的民主化与公开化

长期以来，我国拥有课程决策权的是远离课堂教学实践的行政人员、课程专家和学科专家。[9]近年来，虽然我国的课程决策过程较以往更为民主与开放，但是程度仍显不足，教师尤其是农村教师、学生、家长等利益相关主体参与课程决策的机会非常有限。这既不利于学生的发展，同时也不利于课程改革方案的顺利推行。因此，除了常见的教育行政人员和课程专家之外，教师、学生、家长、社区人员、民间团体等都应有参与课程决策的机会，而且课程决策的过程以及结果应公开化。

(三)重视多元文化的课程内容

随着我国多次基础教育课程改革的进行，多元文化在课程内容中不断得到重视。然而，目前我国的课程内容仍存在着过于重视社会主流文化的倾向，而比较忽视其它非主流文化在课程内容中的地位。李长吉研究发现，教科书存在农村素材的遗忘、农村文化的遗忘等问题。[10]沈晓敏、权五铉研究发现，我国人教版和科教版《品德与社会》教科书关于少数民族文化的独特魅力、少数民族对国家独立和发展的贡献等内容都是从汉族角度阐述的，其它单元几乎很少提到少数民族。[11]因此，我国课程改革仍需要重视将多元文化视为合法化的课程知识，在教学中培养学生对这些课程知识的批判能力，对课程内容中所存在的地域、民族、性别、社会阶层等方面的偏见与歧视进行批判与修正，并使其逐渐淡化并最终消弭。

(四)发展批判的教学方式

长期以来，我国课堂教学主要采取以教师为中心的教学方法，教师成为知识的权威，而学生则是知识的被动接受者。麦克莱伦的课程理论启示我们，应发展一种批判性的教学方式，这种教学方式强调对话、自我反思以及批判性思维的发展，教师以解放的姿态引导学生的文化资本和声音纳入课程内容之中，让学生共同解构课程文本的权威。

(五)重视教师的社会责任与批判能力

麦克莱伦认为应对教师进行“赋权增能”，而不能只局限于工具性的角色，鼓励教师践行社会责任，并以批判的心态和具体的行动改变公共领域中的压迫与非正义。他指出：“教师的功能，不能只停留在批评社会而已。他们必须企图形塑一种希望的语言，在实践自由和正义的原则下，倡导新的社会和物质关系，他们必须主动地介入人类的行为……投入被压迫团体真正需要的工作上，并且发展一种永续的责任感，协助他们得以增能，改变当代日趋下流的道德热忱，以及改变社会不断诱发的人性精神的颓丧。”[2]382-383实际上，在我国职前和职后教师教育中，都应加强教师与社会公共生活和多元文化的联系，培养教师讨论与参与社会生活的能力，从而使他们成为促进社会进步的公共知识分子。此外，目前我国的教师教育倾向于将教师培养为课程内容的忠实执行者，而对他们批判反思能力的培养重视不足。由于欠缺批判性教学能力，他们以后所教的学生也就难以养成对课程文化、社会问题等方面的批判素养[12]。身为少数民族、女性、农村家庭的学生也就难以体认到来自主流文化的歧视与偏见。因此，我国的教师教育机构有必要加强教师批判反思能力的培养。

参考文献：

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