基于认知基模理论的思想政治理论课受众信息接受分析

李木柳

(汕尾职业技术学院，广东 汕尾 516600)

认知过程是个体认知活动的信息加工过程。人之所以能快速有效地认知，是认知基模在起作用。认知基模有着自身的微观机能系统和要素。作为思想政治理论课教学的受众(高校大学生)，只有将个体的认知基模各系统和各要素协调一致地融入思政课教学中，才能顺畅获得思想政治理论信息传递的意义。在教学过程中需借鉴传播学认知基模理论，探析接受主体预存的认知基模对信息认知与信息处理的过程，以提高思想政治理论课受众信息接受效果。

一、认知基模的概念及内部构成

基模的英文原词是schema(我国亦有学者译为“图式”)，是瑞士心理学家皮亚杰提出的认知发展理论的一个核心概念，后来被广泛应用到传播学、信息处理和教育学研究中。所谓认知基模，是指“人的认知行为的基本模式，或者叫心智结构、认知结构、认知导引结构”[1]。在人的认知活动中，大量相互关联的事实、概念、概括和经验的信息组成一定的网络，成为图式，可以有效储存和快速提取，分析和判断新信息或新事物，构成个体理解世界的基础。认知基模具有以下特点：

基模作为个体对世界的知觉、理解和思考的方式，不是一成不变的，它有发生和发展的过程。根据皮亚杰的观点，利用基模认识事物或适应环境是人与生俱来的能力，在理解新事物的时候，往往会启动基模将新事物与已知的概念、过去的经历联系起来，构建新的理解，在整理、归类、创造、改造客体信息过程中，原有的基模发生相应变化和调整。

基模是知识的集合体。基模包含着知识、经验以及与外界的相互作用的复杂认识，也包含着价值取向和情感倾向。它们不是零乱地、互不相关地保存在记忆中，而是在适应环境的过程中，按照以往经验的旧知识与新信息相互联系的基础上组成一种层次网络。

基模具有预测和决策控制特性。每一个认知活动都是基模对信息材料进行理解、加工和评析的过程。在我们遇到新信息时，通过提取原先已有的知识和经验、吸收新经验来进行处理、对新信息的性质做出判断，推测出那些隐含的或未知的信息，以确定我们对信息的反应。

认知基模作为人的观念和认识的微观机能系统，其内部结构主要包括三个子系统以及多级心理、意识要素。三个子系统为：动力系统、认知系统、调节系统。第一，在动力系统中，主体依据不同的需要去选择不同的思维方式、方法和评价标准，运筹和裁剪思维材料，影响人们对信息的选择、加工、提取。第二，在认知系统中，价值观起着导向的作用，引导主体运用恰当的思维方式和方法对信息客体进行分析和筛选，为主体评价和筛选信息客体提供标准。思维方式通过演绎、归纳、分析、综合等方法剪裁和加工信息客体。知识和经验是形成思维方式和价值观念的物质基础，认识主体不断将获取的新信息与已知信息及背景知识联系起来，辩证思考，抽象和概括水平更高的新知识，逐渐转化为自己的思维能力和价值评定，以某种固定的态度和倾向去选择认知目标和信息客体。第三，在调节系统中，主体是在进行思维活动时的心理状态，包括情绪、情感、心境、态度、意志和好奇心等心理状态，可以调节和制约价值评定和选择判断等过程的能动性的发挥。认知基模三个子系统及其要素在认知过程中既有各自发挥独立作用的一面，又相互联系、共同作用。

二、认知基模信息处理与思想政治理论课受众信息接受

认知基模作为大脑中预存的认知结构，影响每个人信息处理的全过程及其结果。当接触到一个新的事件或者信息时，头脑中的相关基模就会被激活，参与到信息处理的每个环节。

思想政治理论课教学活动中的受众(高校大学生)在接受教师传授思想政治理论信息时，运用自己的思维方式、方法，根据主体价值观念、知识经验以及在社会化过程中形成的主体需要意识和非理性的情感、意志，对进入认识领域的“信息粒”(一句话、一个观点、或一个事实)进行事实判断和价值判断，呈现出以下主要三种接受状况：

1.传而即通：思政课教学信息与受众原有认知基模相吻合

在传播过程中，传播者根据学生的已有经验与知识，精心设计传递给受传者的思想、情感和观念，使学生大脑中诠释的译码正好是传播者想要传递的思想、情感和观念，即编码正确。学生参与思政课教学是出于内在需要和理性思考的主动活动。先期形成的认知基模会影响对认知信息的回忆，即影响对已编码的思想政治理论信息的提取过程。当思政课教师传授的教学信息与学生原有认知基模的动力系统、认知系统、调节系统相一致时，学生往往能较为顺利地接受教师传递的教学信息。首先，学生通常有求知需要、求证需要和实现自我需要的认知意愿。需要是大学生接受思想政治理论课教育教学的动力，当思政课教师积极回应学生，在教学内容上贴近学生的生活实际，契合学生需要，就容易引起学生的注意、渴求和兴趣，对思想信息的选择意识和对象意识就越积极。其次，学生提取思想政治理论信息过程的编码能力往往取决于认知系统(价值观念、思维方式、知识经验)的认知能力，在很大程度上制约着主体对客体信息的选取，决定着主体认知客体的广度和深度。因此，当思想信息与受众价值取向相一致，与受众思维能力相适应，与受众原有知识经验相重叠，具有一定可接受度时，受众凭借现有认知能力就可解决所探讨的问题，接受传递的思想信息。最后，主体的心理状态可以调节能动性的发挥。当传授主体营造生动活泼的教学气氛，创设能引起学生兴趣、与学生原有的认知相吻合的情境，便能使接收主体处于心理愉悦状态，顺利接受思想信息。

2.传而不通：思政课教学信息与受众原有认知基模相排斥

这种情况在思政课教学传播过程及其效果中属于无效状态。对传播者来说，出现“传而不通”的情况主要是思政课教学信息与受众原有认知基模相排斥，从而产生思想信息传播阻抗。这种阻抗具体表现为三种情况：(1)思想信息与认知基模的认知系统不协调。思想政治理论信息在人的发展的效用和意义问题上，虽然与学生的目的和发展需要相一致、相适合、相接近，但传递的教育信息超出接受主体可接受的范围，学生的思维方式难以理解过于抽象深刻的理论，或者学生原有的知识结构、经验和经历与传授的思想信息缺少重叠，调动不起学生接受信息的能动性。(2)思想信息与认知基模的动力系统不协调。思想政治理论信息在人的可理解性和可接受性问题上虽然与学生的认知能力相适应，但游离于学生的发展需要，激发不起学生认识和接受信息的热情和动机。(3)思想信息与认知基模调节系统不协调。思想政治理论信息与主体认识能力的适合性和主体需要满足的合理性相一致，但传授主体缺乏营造生动活泼的教学氛围，学生缺乏愉悦的认知接受状态，影响着认识主体对思想信息的理解和接受[2]。

3.释疑而通：思政课教学信息与受众原有认知基模相融合

学起于思，思源于疑。学生对疑惑不解的教学信息，在反思和探究中自我调整认知基模，容纳新的思想信息。这种情况在思政课教学信息传播过程及其效果中属于常见的情形，是教育过程所追求的效果。现实教学中思政教师与学生的认知基模差异性，使得传授的思想信息并不总是与学生原有认知基模的认知意愿、认知能力、认知状态相一致，二者经常存在差异性，而这种差异性更为明显地表现为传授双方的“认知距离”：教育者和受教育者不是同一思想水平和思想境界层面的主体。相对于教育者而言，受教育者的个体思想境界较低，与社会思想要求之间的差距较大。这就决定了思政课教师传授的思想信息与学生的知识水平和价值观念等必然存在着一定差距。学生接受主体知识经验的不足以及旧的思维模式的束缚，产生思想政治教育接受的困惑状态，学生原有认知基模再不能同化新的信息，需要对教育信息作出轻重权衡，对教育者传达的思想内容具有个体选择性，或接受或拒绝。学生在教育者的引导下学习新知识的过程中，自觉将新的疑惑不解的内容与已有的知识联系起来，根据归类、分析等逻辑推理，在理性思考中主动调整原有的基模或创立新的基模，自觉利用原有认知结构中正确的部分质疑自己原有的错误认知，形成超越已有知识的新的理解，并与教师传授的教学知识保持一致，将教育者传达的思想内容内化于心。

三、提高思想政治理论课受众信息接受“三环节”

提高思想政治理论课受众信息接受效果，就要在教学中关注受众认知基模的动力系统(主体的需要意识)、认知系统(价值观念、思维方式、知识经验)、调节系统(非理性心态要素)，促成认知基模各要素和各系统相互作用、协调一致地融入思政课教学，具体要着力处理好逐渐递进的三个环节。

1.适应认知基模——提高思想政治理论课受众信息接受效果的基础

思想政治理论课教学中的大学生是一定文化圈中的活生生的人，受教育者在接受思想政治教育之前，已经在思想情感、性格爱好等诸多主观因素的相互作用中，形成了一定的前识思维结构和知识背景。学生注意什么信息，理解什么信息，接受什么信息都有个选择的过程。这一选择过程始终受学生预先有的认知基模的影响。传播学认为，人们受原有的立场、价值观念和信仰的影响，对所接触信息往往选择与自己意见相符合的内容，自觉与不自觉地排斥与自己意见不一致的内容，以适应自己原有的看法。“忽视适应性，思想政治教育就会失去教育基础，导致对人的盲目性、随意性塑造，也容易导致受教育者产生逆反心理和抵触情绪，思想政治教育效果弱化，甚至徒劳无功。”[3]思想政治理论课教师需要针对受传者的文化背景、心理态势、接受习惯等积淀而成的认知基模，积极关注受众的原有状况和实际接受程度，合理构建教学内容，以适应受众的认知需求、认知能力和非理性心态，提高教育内容的接受度。一是关注受教育者心理需求， 传播学告诉我们，能满足受传者需要的信息最容易被获取和接受。因此，思想政治理论课的信息要充分考虑大学生的需要，尽量选择与学生心理倾向一致的信息。目前，三类有关思想政治教育的信息最能满足大学生的实际需要：能够提高大学生认知水平、思维能力水平的；能够帮助大学生认清社会问题、解除困惑的；能够有助于大学生坚定某一信念、进一步获得道德认同感的[4]。二是适应受教育者的认知能力和知识背景。在教学中要与受众思维能力相适应，引导学生层次分明地进行复杂的推理思维活动，在利用已有认知基模解决新问题时，能够迅速、准确地提取出来，避免提取困难或提取错误。对于学生的知识背景，要激活原有的知识环节，在学习新的思想政治理论前要注意激活学生知识结构中与之相关的原有理论和知识，帮助学生理解和接受新理论信息。值得注意的是，对学生认知基模的适应要注意把握好度，“适应”并非简单地“迎合”，若一味迎合他们习惯的认知基模，则易于导致“认知疲劳”，使其失去参与教育活动的愿望、兴趣。

2.激活认知基模——提高思想政治理论课受众信息接受效果的契机

思想的生命力是在碰撞中凸现的，人的思想形成过程是一个由不知到知、知之不多到知之甚多的思想矛盾运动过程，其间有非平衡性、自矛盾性、自反复性、自碰撞性，这是人的思想形成与发展的动力机制。大学生是一个求知欲很强的群体，他们渴望对未知世界的了解与探索，渴望对生存环境的了解，渴望对自身价值的了解，这就为思政课教师激活学生认知基模，增强思想政治理论课受众信息接受效果提供了契机。如何激活学生认知基模？要适当保持传授双方的“认知距离”，即教育者对所传播的信息在认识内容和认识结构上与受教育者保持适度差距，引导学生思想矛盾运动，促进其对自身思想非合理性的质疑，并主动吸纳思想信息。一是教育传播的内容上保持一定的先进性和高度，关键要把握适度认知距离，根据大学生的认知情况将“已知”内容与“未知”内容进行适度搭配，“‘已知’的内容，其作用是‘贴近’大学生，与大学生形成‘共同语言’；‘未知’的作用是求‘新’、求‘异’，与大学生的期待视野拉开距离”[5]，在思想启迪中激起受教育者的认知期待，增加教育的引导力和吸引力，激发他们参与教育的兴趣与热情。教育要求要始终高于受教育者现有的思想品德水平，同时又与受教育者思想品德的“最近发展区”相联系，引导受教育者精神世界的正向发展。二是从教学过程的契机上要以积极的态度看待认知差距产生的“冲突”。受教育者在感知现存的社会环境时，同教育者存在着思想理论境界和知识理论水平的层次差距。认知不一致，就会产生冲突。因此，教育者传授的价值观和思想政治意识与受教育者的认识经常会交织着各种冲突。这种冲突在教学中既是提高思想政治理论课受众信息接受效果的挑战，更是施教契机。受教育者思想有非合理性的存在与传授的思想信息存在不一致的状况，往往会产生思想上的困惑和游移，难以信服教育者，难以作出认可性的选择，会感到不安、迷惘和烦躁，这恰恰是他们需要得到理性的验证、寻求认知深化的时候。如果传授者所传授的思想政治观点具有说服力、感染力，使其认识上的偏失得以纠正，使其认识上的肤浅得以提升，接受主体就会满意地接受。“冲突激发人们对已潜伏的规范和规则的自觉意识。如果没有冲突，这些规则也许被遗忘或许未被人们意识到；通过冲突，唤醒了冲突各方对支配他们行为的规范需求的自觉意识，使对抗者认识到他们属于同一个道德世界”[6]，以一种批判理性的意识认识社会现实，以一种变革的精神改变社会现实。冲突只要能为受教育者当前的思想困境带来光亮，碰撞出思想火花，它就是有效的教育因素。思想教育就是要促进其对自身思想合理性的质疑，把冲突变成融合，不是抑制人的思想矛盾运动，而是努力引导其思想矛盾运动。

3.优化认知基模——提高思想政治理论课受众信息接受效果的指向

大学生认知基模是基于他们过去的知识经验和认知结构，可以帮助对选择输入的教育信息进行整合，但是已有的认知基模中不成熟的部分面临与已有认知基模相矛盾的外部信息时，也可能会趋向于保持不变，进而产生错误的社会认知，需要引导大学生改变并优化自身的认知基模。因此，教育者要着眼于受众认知基模内在构成要素，以提升受众的认知基模。一是将动力系统中的主体需要意识引向更高层次，接受主体的需要作用于其思想接受活动的整个过程中，并构成接受的内在动力。由于大学生的自身不成熟性、追求的多变性，接受主体的需要可能产生异化，出现个人需要与社会整体需要的矛盾，制约着接受主体接受动力的激发。引导学生以正确的途径和方法确定自己的需要，正确组合自己的需要层次和顺序，理性认识人的主体性与社会整体性之间的辩证关系，增强对集体、社会和国家利益的认同感和责任感，促使将社会要求自觉转化为个体需要，主动提升自我的主体人格和丰富自身的生命意义，进而转化为接受思政理论信息的内在驱动力。二是将认知系统中的价值观念、思维方式、知识经验引向质的提升和量的更新。价值观念规定着接受主体对客体信息选择的标准和方向，针对当今大学生总体存在着价值取向可变、不成熟和不稳定的状况，在价值观教学中必须将价值认知教育同学生的价值体验与感受相结合，因为个人的价值认知只有与强烈的价值感受相结合才能形成为稳定的价值观；思维方式是主体思考和解决问题的思路和方法，思维能力的状况影响并决定接受主体接纳内化教育内容的程度、水平和效果。“注重通过接受主体的实践体悟来提升其思维品质，实践体悟是接受主体在实践活动中亲身感受思想政治教育内容，体验自己的认知和情感的变化，形成自己的思想认识的过程。接受主体只有置身于思想政治教育的实践活动中，接触实践活动中的各种现象，并与自己的需求、利益相连接，才能优化思维方式，提高思维能力”[7]；知识经验是形成思维方式和价值观念的物质基础，更是传授双方传播“共通的意义空间”的沟通桥梁，教育者和受教育者是在一定的社会互动中进行的，如果没有共通的意义空间，就会造成传播过程的偏差。接受新理论新知识困难的年轻人的缺陷是认知结构不完备。教育者要对教育对象的知识结构进行了解和分析，有针对性地补充或纠正学生相应的知识经验，扩大传授双方传播“共通的意义空间”。三是要遵循受教育者个体思想品德形成的规律，关注学生在教学活动中情绪、情感等非理性心态要素在认知的归因分析、价值评定和选择判断中的选择、动力和诱导作用，培育主体的心理相容。主体认同过程是理性思维和非理性思维因素相互交织的过程，“接受主体的整体心理氛围会直接制约着主体对思想政治理论信息接受的态度、质量以及接受方式的选择和接受行为的实现”[8]。教育者应积极调节系统的非理性心态要素，创设愉悦的教学情境，营造具有产生思想政治教育接受共鸣效应的心理氛围。

参考文献：

[1] 郭庆光．传播学教程 [M]．北京：中国人民大学出版社，2011:68-70.

[2] 刘哲，罗先奎.高校思想政治理论课教学的语言艺术[J]．重庆三峡学院学报，2013(1)：129-131．

[3] 王令娟．试论“适应超越规律”视角下的大学生思想政治教育[J]．河南工业大学学报： 社会科学版，2010(1)：155-157．

[4] 刘松.思想政治教育方法实效性的评价标准探析[J].黑龙江高教研究,2005(4)：33-34.

[5] 王保友.适度把握“传播距离”增强高校思想政治教育的实效性[J].江苏高教,2011(5):115-117.

[6] 科塞.社会冲突的功能[M].北京:华夏出版社,1989:114．

[7] 王嘉,张瑜.论接受图式在思想政治教育接受中的应用机理[J].学校党建与思想教育,2012(2):18-21.

[8] 王嘉,张瑜.论接受图式对提高思想政治教育接受效果的价值[J].求索,2009(3):136-139.