我国大学实施通识教育的困境与出路

樊华强

（重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331）

通识教育作为一种具有悠久传统的教育形态，是现代高等教育不可或缺的重要组成部分。在当前时代背景下，我们有必要重新解读通识教育的内涵，梳理通识教育的历史发展脉络，揭示大学通识教育实施过程中存在的问题，这样才有助于我们更好地理解和推动通识教育。

一、通识教育的缘起和发展

通识教育 （General Education）起源于古希腊的自由教育 （Liberal Education）理念。古希腊先哲亚里士多德宣称自由教育是专门为人的自由而设立的，它不具有工具性和功利性，而是以充分的闲暇时间为前提，以发展人的理性为目标，以自由学科为教学内容。19世纪英国都柏林天主教大学校长纽曼进一步深化了这一思想，他在 《大学的理想》一书中提出知识本身即是目的，大学是传授普遍知识的场所，是探索普遍学问的地方，大学教育就是自由教育。在他看来，自由是与奴性相对应的，“奴工”表示的是 “体力劳动、机械劳作以及诸如此类的工作，很少需要或根本不需要心智活动参与”，［1］而自由教育指的是 “心智、理智和反思的操作活动”，以修养性格、训练心智和发展理性为目标，旨在培养集美德、修养、智慧、优雅等于一身的绅士。20世纪时任芝加哥大学校长的赫钦斯十分明确地与纽曼相呼应，他指出：“教育的目的之一是发掘出我们人性的共同点”。［2］“教育的目的在每一时代、每一社会中都是相同的，即使人成为人。”［3］自由教育是现代大学的童心，通识教育则是自由教育的体现，通识教育与自由教育本质是相通的。

从时间维度上看，通识教育正是产生于自由教育受到挑战的历史进程中。面对职业化浪潮的汹涌冲击和大学实用学科的严重泛滥，1828年，耶鲁大学发表了著名的 《耶鲁报告》。报告宣称：“没有什么东西比好的理论更为实际，没有什么东西比人文教育更为有用，本科生学习的课程不应包括职业学，专门化必须晚一点开始。”《耶鲁报告》区分了头脑的修炼和装备这两个概念。指出掌握一门专业知识，如同脑袋里面塞进了某件物品 （furniture），在这飞速变革的时代里没有永恒的价值和意义。想要成为商业、医学、法律、政治和学术领域的精英，他们需要的是头脑的修炼或者说是思考的框架（discipline），这样才能够应对瞬息万变的形势，面对新挑战和解决新问题。［4］《耶鲁报告》出台第二年，美国博德学院 （Bowdoin College）的帕卡德教授 （A．S．Packard）在 《北美评论》 （North American Review）撰文陈述了大学开设共同学习科目的必要性，通识教育一词正式在美国出现。1945年，哈佛大学发布了著名的 《红皮书》——《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society），明确提出大学教育由通识教育与专业教育构成。通识教育的目标是培养完整的人，这种人应该具备四项能力：清晰沟通的能力，有效思考的能力，明确判断的能力，辨别价值观念的能力。此后通识教育通过核心课程体系不断得到完善和发展。

中国的通识教育是在吸收传统教育思想精髓和借鉴西方发达国家教育经验基础上发展起来的。建国后很长一段时间，专业化一直是我国高等教育的主要指导思想。专业教育在为社会主义现代化建设输送大量急需人才的同时，也呈现出人才基础薄弱、素质较低、适应性差等弊病。20世纪60年代，我国开始反思高等教育过分专业化的局限，20世纪80年代，高校逐渐提出了 “通才教育、文理渗透”的人才培养方针，20世纪90年代中期以后，针对高等学校过分重视专业教育而轻视大学生综合素质培养的状况，我国高等教育界纷纷开展大学生文化素质教育改革。虽然素质教育外延比通识教育宽广，但它体现了通识教育的基本精神。素质教育是通识教育的灵魂，通识教育是素质教育的具体实践。

二、我国大学实施通识教育面临的困境

近年来，我国大学通识教育在汲取中国传统文化精华和借鉴国外大学优秀成果的基础上取得较大的成绩，但是依然存在不少问题，我国大学通识教育一直面临理论研究轰轰烈烈，实际表现平平淡淡的困境，大学通识教育现状亟待改善。

（一）通识教育目标定位模糊

通识教育属于非专业性、非功利性、非职业性的教育，注重的是知识的基础性、整体性和广博性，它与旨在掌握某一领域谋生技能的专业教育共同构成了整个高等教育。通识教育的宗旨是让学生领略人类文化的广度和深度，思考事关安身立命的终极性命题，帮助他们获得心灵的愉悦和情感的陶冶。同时，通过引导学生对人生意义与社会价值等方面进行反思，提出和分析某些超越专业知识层面的问题。通识教育的目标是为了培养人格完满、身心健康、通融识见、情趣高雅的 “社会人”，而不仅仅是塑造掌握某一学科专业知识，局限于某一行业领域的 “职业人”。但反观当前教育实践不难发现，现有通识教育目标过多强调以政治信仰为首的人生理想的树立，忽视了必要的现代公民素养的培育；倾向于拓宽大学生的专业学习口径，忽视了大学生合理知识结构的规划；侧重于提升大学生摄取知识的能力，忽略了大学生综合能力的养成，学生的语言表达能力、分析辨别能力、批判思维能力、审美鉴赏能力等普遍薄弱。

（二）通识教育课程结构失衡

我国大学通识课程包括国家规定的通识必修课程和高校自定的通识选修课程。仅从学分比例看，通识教育课程占总学分的比例已达到1／4～1／2，与世界名校相比并不逊色。但仔细研判课程结构不难发现，占据70%学分的通识必修课突出强调政治理想教育 （思修和两课）、身体素质提高 （军训和体育类）、工具技能掌握 （计算机和语言类），教学目的和教学内容功利色彩十分浓厚，没有很好地贯彻通识教育精神。由于军训、两课、英语都是政府要求的必修课程，甚至教学大纲和教学用书都统一规定，大学无法按照通识教育理念自行变更，因此，通识教育的重任就落在了剩余不足30%学分通识选修课上。通识选修课是我国大学为落实通识教育目标而自主开设的课程。目前，通选课程大都是教务处向各院系下发申报通知，各院系根据自身专业特点开设。由于缺乏对通识教育理念的解读和灵魂的把握，院系之间又缺乏必要的交流和沟通，实际开设的通选课程可谓是五花八门。总体而言，通选课程中概论型、常识型、休闲娱乐型、实用技能型课程偏多，跨学科课程、人文类课程、艺术类课程偏少。课程内容大多是对专业课程的稀释或简化处理，处于知识层面的 “拾遗补缺”或生活层面的 “丰富完善”等思维范式，课程内容不是专业性过强就是娱乐性突出，对于非本专业学生能力提升没有太大的帮助。

（三）通识教育教学方式单一

国内通识教育课程有教师讲授、主题研讨、专家报告、实践操作等多种教学形式。在这诸多教学方式之中，传统的班级授课制由于集约了教学资源，提高了教学效率，扩大了教学对象，依然是最主要的教学组织形式。但随着我国高等教育的持续扩招，高校在校生人数不断攀升，高校出于节约成本等方面的考虑，班级人数不断膨胀，班级规模不断扩大，不断增加的大班化教学不可避免地引发了诸多弊端。首先，大班教学给课堂管理带来了新的难度，单个教师难以对众多学生的课堂行为表现作细致的观察和精确的反馈，学生很难依靠自觉始终保持活跃的思维状态。其次，大班教学不利于组织课堂活动，大班教学使学生参与课堂讨论、交流、互动的时间和机会大为减少。最后，大班教学倡导集体本位，注重进度统一，较大程度地迎合了学生的从众心理；同时，大班教学忽视个性差异，助长了学生的思维惰性，泯灭了学生的独立心理，压抑了学生的创造精神。与选课时兴奋的状态相比，学生在学习过程中普遍反映通识课程教学方法落后，教学方式单一，课堂气氛沉闷。许多大学已经失去开设通选课程的初衷，沦为学生混学分的一种手段。

（四）通识教育管理机制滞后

目前，我国大学普遍缺乏专门负责通识教育的管理机构。相对于专业必修课程由院系自行设计，为所在院系自己学生授课相比，通识选修课程则由学校教务部门相关科室负责，为全校所有院系学生集中授课。在此种课程管理体制下，显然内外有别，亲疏有分，通识课程相对于专业课程受到忽视情理之中。更重要的是学科和专业在大学中始终占据主导地位，院系更注重的是自身学科发展和专业建设，很少花心思精心规划通选课程；教师追求的是专业研究领域的业绩和同行的广泛认可，很少花时间认真准备通选课程。相关调查发现，问到教师“在专业课、基础课、通识选修课之间，更愿意讲授哪类课程”时，59%的教师选择了专业课；喜欢通选课和基础课的教师各占1／5左右，且多数为理学院和文学院的教师。在通选课教师中，只有23%的人表示因为 “喜欢讲授通识课”才开设的，55%的教师是为了 “填补教学工作量”，40%是因为 “学院要求开课”，31%的教师因为 “没有其它教学任务，只有讲通选课”。［5］事实表明，各大学资深教授和杰出学者开设通选课程很少，大多是工作量不够的青年教师把通选课当作 “练手”的机会，甚至异化为赚取课时费的途径。

三、我国大学实施通识教育路径探寻

简而言之，结构乱、内容杂、质量差、地位低已成为我国大学通选课程的症结。面对当前我国大学通识教育没有专职人员愿意花时间去管，没有知名教授愿意花心思去教，没有莘莘学子肯花精力去听的窘境，我们有必要从教育目标、课程体系、教学方式、管理机制等多方面加以改革和完善。

（一）明确通识教育目标指向

通识教育的目标不但要让学生成 “才”，更关键的是让学生成 “人”，成为人格健全、身心和谐的 “完整的人”。结合我国国情，通识教育目标可以从以下三方面建构：第一，加强学生的国民素质教育，培养具有社会责任感和使命感的现代公民。第二，引导学生树立正确的人生观、世界观和价值观，塑造学生完美的人性。第三，注重培养学生的可持续发展能力，包括学习能力、交流能力、思考能力、辨别能力等。

（二）完善通识教育课程体系

通识选修课程首先要保持充足的数量，确保学生依据自己的兴趣有充分的选课余地。同时，通识课程应当全面反映人类已有的文明成果，不同领域课程之间应形成恰当的比例。如哈佛大学2007年的通识教育改革方案规划了八大类别的通选课程，分别为：（1）艺术与诠释；（2）文化与信仰；（3）经验与推理；（4）伦理和推理；（5）物理世界科学；（6）生命系统科学；（7）世界诸社会；（8）美国和世界。这八个类别又属于四大领域：人文科学、逻辑推理、自然科学和社会科学，每个领域对应两大类别，同时设定了每个类别的目标，要求学生在每个类别中选修一定的课程。变革后的课程体系更加开放、更加注重多学科的渗透与融合。我国大学普遍存在过分重视通识教育政治功能与工具属性的倾向，建议从公共必修课中释放出部分学分完善通识课程体系。如可以适当降低外语学分，增加母语教育课程；可以将现有的 “两课”扩展到更宽广的历史、文化、哲学等人文学科领域，与现有课程整合设计，构建科学的课程体系。只有突破了公共必修课的制约瓶颈，通识教育才能迎来广阔的发展空间。同时，为了解决通识课程师资缺乏的困境，建议同一地区高校间施行通识选修课互开、互选，发挥不同高校的优势和特色，满足不同学生的需求和爱好。

（三）改革通识教育教学方式

通识教育实施不应仅仅局限于教室内，同样可以在室外开展丰富多彩的、主题多样、生动活泼的教学活动，通识教育的时空甚至完全有必要向校外延伸和拓展。根据具体学科性质和特点，建议通识课程可以采用以下教学方式：一是课堂讲述。主要以教师讲授为主，当然也会穿插学生发言和辩论，但就整体而言，教师发挥主导作用，学生处于从属地位。二是专题研讨。在组织大班理论授课的同时，单独设置小班研讨，通常辅以研究生助教的形式，选择学科前沿热点或学生感兴趣的问题，组织课堂讨论。三是研习发表。事先向学生分发研读资料或开列参考书目，开学前两周按兴趣分派好各组成员及小组负责人，学生完成任务后依次报告研习内容。四是独立研究。以学生个人或以小组为单位，自行确定研究主题和拟订研究方案，在征得教师同意后，开展独立研究。定期或不定期与任课教师进行研商，期末上交研究报告。无论采取哪种教学方式，教师都应该为学生提供开放、民主、自由的教育情境，实施开放性题目为主的期末考试和大容量、高要求的作业或现场汇报、课堂练习等平时成绩相结合的考核方式，充分发挥学生积极性、主动性和能动性，培养学生独立发现问题、分析问题、解决问题的能力。

（四）加强通识教育机构建设

境外包括我国台湾和香港地区许多大学都设有通识教育中心，作为与院系平行的教学机构，专门负责通识课程的组织、规划、管理、实施，对提升通识课程的地位和品质起到了很大促进作用。如美国大学普遍设有全校性的通识教育委员会，设有主管人员 （如 “通识教育委员会主任”、“通识教育协调联络人”、“通识教育委员会秘书”等），委员会主任由高级教师团成员担任，而不是由行政人员主持。它的主要职责为：制订通识课程标准，促进通识课程开发，评估与审核通识课程，提出教学改革的建议等。这样独立的管理体制往往会激发教师的荣誉感和责任感，提升教师教授通识课程的热情和兴趣。国内大学目前非常缺乏类似独立的通识教育机构，因此，高校应尽快建立 “通识教育教学指导委员会”、“通识教育中心办公室”等专门机构。既要授予他们充分的课程设置和管理权力，也要提供足够的教学经费确保他们吸引到各专业院系最优秀的教师开设高质量的通识课程，使他们真正负担起规划和统筹通识课程的重任。

［1］ 纽曼．大学的理想 ［M］．徐辉等，译．杭州：浙江教育出版社，2001：27．

［2］ 赫钦斯．美国高等教育 ［M］．汪利兵，译．杭州：浙江教育出版社，2000：39．

［3］ Hutchins，R．M．The Conflict in Education in a Democratic Society ［M ］． Westport， Conn：Greenwood Press，Publishers，1953：69．

［4］ 耶鲁大学校长谈中国的通识教育角色 ［EB／OL］．http：／／edu．sina．com．cn／l／2010-05-07／1045188055．shtml

［5］ 大学通识课程建设的三大瓶颈 ［EB／OL］．http：／／jw． cuc． edu． cn／home／infoSingleArticle． do？articleId＝780