西方理性主义的发展及其对教学的启示

程 岭

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

教育的关键在于组织有成效的教学活动，教学的核心在于构建和发展人的知识、方法和技能。一方面，知识是由人对事物及其关系的认识后抽象和模拟而成的，并形成了本体论和认识论。在习惯中，认识论在教学所产生的意义更加广阔和深远。另一方面，方法和技能来自于实践，是经验的积累与凝练所形成的。实践表明，提高认识论的水平对于教学来说是值得优先考虑的。可以说，有什么样的认识论就有什么样的教学。由是，要获得有成效的教学效果就需要有较高的认识论。具体就认识来说，思想是其母体，没有思想的认识是虚无主义，故思想又是认识的土壤和基础，明确的认识需要建立在清晰而完善的思想之上。因此来说，教学的精髓在于思想，教学论的精髓也在于思想，教学论的发展历史就是教学思想的发展历史，可以说教学论的发展历史就是参照于哲学思想的发展历史而行进的。在西方哲学发展史中，有一条绵延而明晰的脉络就是理性主义。其起源较早，在多个时代思想家的发展努力下，其理论体系已建构得比较清晰和成熟，在西方思想发展史中表现出了强大的生命力。当然，西方哲学发展史并不只是理性主义一家的独角戏，其是在挑战中诞生的，在抗争中建构的，在补充中发展的，在辩证中成熟的，在批判中式微的，在醒悟中崛起的。在其发展历程中，主要表现为与感觉主义、怀疑主义、经验主义、信仰主义、人本主义、现象学和多元主义等思想的抗争与交融。历史是一面镜子，认识理性主义的发展与辩证之路，可以对教学产生感悟和启示，可以构建和升华教师和学生动态的、辩证的、生态的和多元的世界观与价值观。

一、西方理性主义在各个时期的表现及辩证情况

理性主义体系的称谓是由17世纪法国的笛卡尔建构的，是建立在承认人的推理可以作为知识来源的理论基础上的一种哲学方法，是科学和民主启蒙运动的一面旗帜。本文为了厘清理性主义的发展之路，给读者以明晰的思想认识，就把理性主义发展道路分做了前后两个时期来阐述。

（一）前笛卡尔时期

理性主义是依靠推理来构建知识体系的，逻辑思辨是其最重要武器。探微历史可知，逻辑源于赫拉克利特，他在解释事态变化的原因时指出，“这是神的普遍理性Logos的产物”［1］11，于是理性就随着 “逻辑”发明而诞生了。在其之前，古希腊星光闪耀的各种 “本源说”思想就恰切地表现了理性的光芒，这样的认识是 “从神学阶段向形而上学阶段的挺进，也即是从虚构阶段向抽象阶段的演变”。［2］尽管理性在当时获得了生命，但是 “神启的知识”还占有重要地位，感觉主义还是思想的主流，理性之光仅显示在个体感性上升到普遍概括的推演过程中，人们还是更多地相信和依靠感官的接触来认识世界。是爱利亚学派的理性思想首先对感觉主义进行了批判，“感觉之路只能形成意见，真理之路要靠理智来进行辩论，真理在领导人走向光明，意见则是黑暗”。［3］17其创始人巴门尼德提出了“真理说”，世界是有限的、可知的、连续的和完满的。随后，阿那克萨格拉提出了“心灵（Nous）”［1］18的概念，这是一种力量，会把物质世界组织成井然有序而又精妙复杂的结构。这是对源动力的一种上溯型理性推演，把世界观引入了运动的思辨之中。他的学生德谟克利特认为感性认识只能认识到事物的现象，而理性认识才能认识到事物的本质。秉承着巴门尼德的思想，芝诺把理性思辨推演到了极端，其创建的斯多亚学派一直把理性主义作为思想的圭臬，延续了好几百年。总括来说，上古时期的理性可分为客观理性和主观理性，客观理性主要为“心灵”和 “理念”，主要表现为纯粹的精神；主观理性是存在于人的主观精神中的理智和反思精神，体现在人的实践性的道德行为、语言交往和沉思性的精神活动中。

前期希腊哲学家关注的是自然，后来是智者派和苏格拉底把哲学拉回了人间。智者学派否认真理存在，笃信感觉经验的相对主义和怀疑主义。苏格拉底对其进行了批判，力陈 “德性就是知识”，不断引导人们通过学习知识来培养德性，通过对话来消除思想的蒙蔽，从而获得真理。通过苏格拉底的启发，理性在柏拉图那里得到了纵深发展，其构建了 “理念论”的概念框架，理智处于最高位置，下面依次是思想、信念和想象，从低到高是一个上升的过程。［1］47这种逻辑理念的变化生成构建了他的辩证法体系。这种理念所形成的灵魂 “不死”，理性工具会清除感觉的杂念，从而达到对真理的认识。随后亚里士多德构建了逻辑理性的第一座大厦——形而上学体系。亚里士多德首先批判了柏拉图“理念论”中理念与个别事物相分离的问题，［3］76然后把运动的观点注入了体系中，继而广泛运用其逻辑学的 “范畴”等概念和推理、“三段论”等工具来进行逻辑演证，理出了 “质料”与 “形式”的区分，推断了变化过程的 “四因”，由现实和潜能看到了发展，并且把理性作为了整个体系的第一原因。他宣称 “人是理性的动物”，［4］对人的灵魂进行了划分，理性灵魂占据了最高位，其表现为它的潜能，通过潜能的推导、分析会得出连续不断的知识。在理性灵魂中存在着两种理性，一种是理论理性，另一种是实践理性，也就是实践智慧，其通常表现在伦理道德方面。“古希腊三杰”所强调的理性是整体理性，即对社会、城邦共同体的维护，他们所说的德性也只是城邦伦理所要求的品德。而斯多亚派则从个体出发，将理性还原为个人的能力，他们认为 “人是理性的存在者”，［1］130因此与自然和谐一致的生活就是善的，是德性的表现，而激情状态的表现则是恶，其道德哲学目标是通过智慧，也即理性去获得幸福。

虽然斯多亚学派历经几百年的思想在基督教崛起之后在古罗马逐渐式微，但是理性主义的光芒却依然闪耀。基督教哲学把古希腊 “理神”的思想人格化之后形成了教父哲学和后来的经院哲学。前者代表是在奥古斯丁，后者是阿奎那。在奥古斯丁之前，查士丁的理性辩护和德尔图良的纯粹信仰主义之间也经历过激烈的论证与斗争。奥古斯丁的努力使得理性主义在信仰主义的统治下得到顺利发展。他明确肯定 “人是被赋予理性”的实体，并且理性处于人认识能力的最高阶段。他不断通过理性解释来维护并加强圣经的权威与对上帝的信仰的动机，以体现理性精神的辩证法来澄清、阐明乃至确证教义与信仰，从而赋予基督教神学强烈的理性精神。如果说教父哲学属于柏拉图主义的话，那么13世纪之后的经院哲学就主要属于亚里士多德主义了。后者的代表人物是托马斯·阿奎那，他提出哲学和神学是两门相互分离而独立的学科，“哲学家是他们对事物的本质的理性描述中得出他们结论的，神学家则把他们的证明放在启示知识的权威基础上……两者并不相互矛盾，并且在寻求真理的过程中，哲学和神学的作用是相互补充的”。［1］218在关于感性和理性关系的认识上，他认为：（1）知识来源于感觉；（2）人的认识不能停留于感性认识，必须深化到理性认识，从个别物质中去认识其形式；（3）理性又分为 “主动理性”和 “被动理性”，“主动理性”是灵魂的能动过程，可以利用抽象的方法获取本质的普遍性和必然性，也即获得理解印象。“被动理性”认识它、接受它，从而获得 “表象”；（4）从二者关系来看，感性有引发理性的原因，但并不是全部原因。［5］对于真理的认识，阿奎那认为真理只在理智之中，除了人类理智中的真理之外，还需要有上帝理智中的真理。总之可以看出，尽管中世纪西方大陆一直笼罩在基督教严格的控制之下，被称作黑暗的时代，但是在其思想发展的过程中还是不断显示出理性的光芒，因此也被称作理性的时代。

（二）笛卡尔时期及其后

笛卡尔是公认的理性主义的创始人和主要代表，他所倡导的数学核心是给哲学以数学的精确性，通过制定能够组织进入一个真理系统中去的清晰的理性原则，从其中推演出有关世界的精确信息。他强调人心灵的理性能力，这是人的本性，也是世界真理的源泉。理性主义反对主观感觉和激情作为发现真理的手段，相信只要遵循适当的方法，就可以发现宇宙的本质，认为凡是能够以心智清晰思考的，就是现实中存在的。其根据数学思想构建起了形而上学体系：（1）除了清楚明白的观念外，绝不接受其他任何东西；（2）必须将每个问题分成若干个简单的部分来处理；（3）思想必须从简单到复杂；（4）应该时常进行彻底的检查，确保没有遗漏任何东西。［6］他所构建的是 “唯理论”的知识体系，把怀疑作为一种理性的沉思：（1）存在着两个相互独立的精神实体和物质实体，从而表现为二元论；（2）人的理性在人认识事物过程中具有决定意义。［7］从而确定了理性的地位。斯宾诺莎认同笛卡尔从数学中获得思想的方法，他所做的贡献是对各种原理和公理进行高度系统化地整理。他认为上帝是先于任何其他事物的，因此哲学就必须首先阐述有关上帝的观念。他大胆提出 “上帝与整个宇宙同一”的观点，然后往围绕着 “实体”和 “属性”这两个概念进行讨论，最后证明出实在的最终本性是单一性，并推导出存在着一个具有无限属性的单一实体。由此，上帝就被理解为无限思维和无限广延的实体，形成了他的 “一元论”思想。在斯宾诺莎眼里所有的学科最终都可以被归结为数学。他把理性充分运用于伦理学，要人们用理性控制自己的情感。相比于前两位，莱布尼兹更多的摄入了经验主义的印迹，他是在分析批判洛克经验主义的基础上建立起了温和的理性主义认识论，他推崇理智、理性，同时又重视经验和实验。［8］他贬低感性，把感性认识看作是动物性的本能。认为经验论只是抓住了个别事物，不能把握普遍的、必然性的东西，他从科学知识的普遍必然性与感觉经验的个别偶然性进行区分，对经验论进行了批判。他赞同笛卡尔的“天赋观念论”，但不同的是他认为观念是潜在的天赋的，即观念一开始是人心中潜藏着的不清晰的知觉，需要经过理性的加工琢磨，才能变成清晰的观念。在真理观上，莱布尼茨认为有两种真理：“推理的真理”和 “事实的真理”。［3］233

随后，英国的经验主义、苏格兰的常识哲学、法国的百科全书派和卢梭的自然主义都对理性主义持批判的态度，使得理性主义的光芒一度湮灭了几十年，直到18世纪德国古典哲学的兴起，两个核心人物是康德和黑格尔。康德理性主义路线的产生和形成，在很大程度上是受莱布尼兹思想的影响。但是康德之所以伟大就在于他没有完全照搬前人的经验，而是在批判的基础上进行了重新建构。他对当时欧洲流行的理性主义、科学主义和经验主义都进行了批判。康德的批判哲学包括了对人类理性构成要素的分析，尤其是对先天知识本质的认识。康德认为因果知识不是从感性经验中而是从理性判断中产生的，这就是先天知识的本质。康德的哥白尼式革命就在于论述了心灵与对象的新关系，休谟说“心灵符合对象”，康德则反之。康德的意思并不是说心灵创造对象，而是将心灵看作一种主动的力量，主动地整理着我们的经验。随后，康德总结人类知识的两个来源是：感性和知性。知性的心灵主动活动，综合并统一所获的经验，使之成为一个相互联系的要素集合，如此暗示了一个自我的统一。自我是心灵过程中承担的主体，可以说知识获得的多少与自我统一的水平和能力有关。也即是说个体的知识被自己的知觉能力和组织经验原材料的思想方式所限制。由此得出，个体所经验到的 “现象实在”和纯粹理智的 “本体实在”是不同的。除了对理论理性的批判之外，康德还讨论了实践理性，也就是道德实践。康德认为道德哲学的任务是发现人们如何能够约束自身行为的原则，就是人们称之为善的这些原则。［1］28这里所说的善是指善良意志，善良意志是出于责任意识而行动的意志，责任暗示了人们处于道德律之中。这里的道德律表明了某种类别的命令，这类命令就是康德所称谓的 “绝对命令”。按照绝对命令的行动就是依照普遍的自然律的准则而行动。依照自然律行动又印证了人是一个理性的存在，自身就是目的。相反，当某人把自己当作实现目的的工具时，他就成为了一个物。只有把自己当作一个人来行动，才能体现出个体的绝对价值，这也是道德原则的基础。

康德的理性思维是一种调和思维，也即是调和了唯理论和经验论的思想，在黑格尔等人看来，这是存在矛盾的。为此黑格尔对康德的思想进行了批判重建，以彻底的唯心主义态度，把先验唯心论发展成为了绝对唯心论。［3］328并且黑格尔建立了较为完备的形而上学 （逻辑学）学科体系。从逻辑学的发展特点可以看出，黑格尔之前的逻辑论证是一种直线性的思维活动，而黑格尔所运用的论证是一种圆形的思维活动。直线形的逻辑推理需要第一原理的支撑，而圆形的逻辑推理能够循环验证，不需要第一原理的支持。并且圆周状的逻辑结构也自然形成了一个有机的体系。故此来说，黑格尔哲学的特点和优点就在于它的整体性，也即 “真理就是全体”。［9］从方法使用上来看，黑格尔逻辑体系中一个重要的方法就是从费希特那里借鉴来的辩证逻辑的三段式的形式——正题、反题、合题的形式，这种正反合的形式是一个既对立统一又运动发展的逻辑模式。与以前的逻辑思维偏重于概念间的 “联系性”相比，黑格尔的逻辑学又显示了 “结构性”这种重要的特征。黑格尔的理性思维所形成的理论体系主要包括三部分：逻辑学体系、自然哲学和精神哲学。其中逻辑学体系是其核心，影响也较为深远。自然哲学与当时科学理论的思想差异较大，受到了多数人的批判。精神哲学分做了主观精神、客观精神和绝对精神。［3］348-356其中绝对精神把现存世界上的几乎所有的艺术和宗教都纳入了进去，明显是演绎思维的逻辑。在整个思想体系中，他把“绝对精神”作为了思想的核心，是 “实在”的基础。并且他得出了 “存在即是合理的”名言。黑格尔把理性主义发展到了极致，也就是说完全依照推演来认识世界，把绝对精神作为了实在。

黑格尔是唯心主义的集大成者，把理性主义用到了极致，他夸大了人的理性的地位，忽视和贬低了人的意志、情感、内心体验和直觉等非理性因素的作用。强调了世界的必然性、因果性、秩序性和稳固性，而忽视了世界的偶然性、无序性和非稳定性方面。由于受到了叔本华、尼采和克尔凯郭尔等人的批判，由此导致了西方哲学向非理性主义的转折。［10］随后，在近百年的时间内功利主义、实证主义、实用主义、过程哲学、分析哲学、现象学和存在主义百家争鸣，哲学家们各自力图通过生命、现象、经验、实践、存在、人格、语言等不同的概念来营造不同的哲学体系，从而对人的问题作出新的解释。以至于许多学者认为当代哲学的主题是人学，［11］人的本能、情绪、欲望、意志等非理性的因素就成为了研究的主题。当然，在现当代也有理性主义的思想继续存在，其主要体现在马克思主义的理论体系中。可以说，理性主义并没有退出了西方哲学长河的主流，暂时的潮涨潮落是自然界的一个基本规律。并且，一股潜滋暗长的趋势正在悄然兴起。回归理性实践成为了当代西方哲学的一种趋向，理性主义也正在向生活世界回归。［12］相信在不久的将来，理性主义在某种思潮的推动下会风云再起。

二、理性主义的发展对教学的启示

（一）从本体论上讲，教学活动是理性主义与感性主义的辩证统一体

教学工作不能随意而为之。从教学的内在本位上来看，无论是教学目标的设定，教学内容的选取，教学过程的安排，教学手段的应用，教学艺术的展示，教学评价的实施等，都需要理性来作为指导和调适。从教学外部的条件上来说，教学要符合时代的价值取向，教学要符合学生的身心发展特点，教学要符合国家和地方的教育政策，教学要符合学校的学年／期和课节／时安排等，都需要理性来作为基础和原则。其他还有，教师的选用，教材的选取，教辅材料的应用，教学设施的配置，教学交流的规划和实施等，都需要理性的理解和倡导。由此可以看出，没有理性的教学是难以想象的。

进一步说来，人在总体上是理性的动物，教学是关涉人的活动，关涉人的活动不能不理性对待。具体来讲，教学工作是为了培养学生的知识与技能，训练学生的方法和策略，培养学生的情感、态度和价值观。仅就学习知识来说，学生的学习过程，时时处处需要理性思维的参与。因为概念的掌握、关系的明了、逻辑的分析、框架的理解和体系的融通等等，都来源于学生理性的注入和运用。从学习的其他方面来看，学生时间的安排，学生精力的分配，学生健康的保护，学生情感的培养，学生兴趣的发现与培育，学生意志的激发和提高等等，这些非理性的因素也需要理性来进行指导。还有道德教育的渗透，这也一直是理性主义的经久主题之一，为完善学生的道德品质，提高学生的价值理念，提升学生优良的伦理素养，培养学生高尚的生活态度，理性的牵引和提醒是必不可少的。就教师的教的方面来看，教学反思、教学交流、教学研究、教学实验、教学创新等等也是相同的道理。

当然，本文对于理性主义的强调，并不是宣称了感性主义是处于陪衬地位的。实践表明，良好的教学活动是一种理性主义和感性主义交错辉映、辩证统一的过程。强调任何一方，否认另一方都是认识上的极大错误，在实践中都会造成教学的低效和师生情感的摧毁。同时，在教学经验中也很容易发现，二者是存在一定契合度的，又是无法彻底厘清、无法割裂开来的，它们本来就是一个有机的整体，只是人为的划分和知识的框定使它们呈现了不同的面貌。作为教师，在教学中要辩证地看待二者之间的张力，适时的调节和恰当的运用会把张力变成动力，从而使教学活动得到良好运转。

（二）从认识论上看，要辩证的看待理性主义的特点和作用

从认识论上来讲，理性主义仅是一种工具，一种建构和发展人的知识和思想的工具。是不是最好的工具还有待商榷，但是在人类历史发展长河中确实已经发挥了巨大的作用。前面已讲，我们的思维和行动不能不靠理性推理和思辨来作为指导。理性工具已成为一种重要的思维模式。同时，教学工作要辩证地看待理性主义的优越性和局限性。一方面，理性主义往往与真理观紧密相连。从前文可知，在理性主义的发展道路上，真理观始终贯穿其中。其还表现在逻辑性、清晰性、联系性、必然性、连续性等特点。这些理念和特点在发展过程中一直地受到批判和挑战。比如说后现代主义一直强调知识或事件的非逻辑性、模糊性、偶然性、间断性等特点，认为真理并不存在，一切知识都以个人的意见、观点、立场和环境等差异而不同。这样的解释也是有理论和现实根据的。其实这些看法并没有对错之分，只是知识类型和方法角度不同而已。作为马克思主义的坚定信仰者，本研究认为在教学过程中要辩证的看待这些理论的纷争，要在打好物质基础的前提下，再进行更深的探究与发展。在这里，可以把真理观作为物质基础，在积累一定的知识和能力的前提下，再去进行更广泛和开阔的多元思辨与论证。

另一方面来说，在培养学生理性思维能力的过程中也不能遗忘非理性能力的培育。理性思维能力一般包括了抽象能力、概括能力、分析能力、综合能力等逻辑思维能力。而非理性思维能力包括了直觉能力、想象能力等非理性思维能力。其实，二者是互生的，是相辅相成的，只是人为的分解才使它们分裂开来，在学生全面发展的过程中，这都是需要整体提高的。也就是说在学生的成长中，既要重视逻辑和思辨，又要重视情感和经验。

总而言之，在教学工作中，从认识论上来看，始终要坚持联系的观点、发展的观点、和谐的观点、辩证的观点。

（三）从方法论上说，理性主义的方法是建构学生知识和能力的重要武器

知识是人类灵魂的精华和血脉。知识中蕴含着文化和方法，文化会因民族地域的不同而有别，方法却是四海同一的。从前文可以看出，在理性主义的历史长河中呈现出了许多不同的方法，这可以成为教师教和学生学的重要手段和目标。

从理性的起源上讲，逻辑思辨的方法就是理性的本质内容。那么由逻辑思辨所直接衍生出来的一些诸如抽象、概括、分析和综合等方法就是基本内蕴的方法。其他的方法简略罗列如下：苏格拉底发明了 “下定义法”和归纳法，他还重视观察、解释和对话等研究和学习方法；自毕达哥拉斯学派开始强调的数学方法一直在理性主义的发展历史中得到充分的重视和运用；柏拉图善于运用隐喻和模仿的方法，并创立了 “二分法”；亚里士多德经常运用分类法和差异法，并且强调反思；奥古斯丁经常使用排除法；阿奎那创立了反证法 （否定法）和类比法；笛卡尔对于前人的方法进行了概括总结，并经常使用例证法和演绎法，也借鉴了经验主义怀疑的方法；斯宾诺莎喜好几何学的直观法；莱布尼兹经常使用矛盾律和充足理由律；康德充分运用了批判的方法，并使用追问法进行探究，还喜欢利用假说进行分析和研究，最后综合成自己的思想，他还借鉴了其他思想体系中的判断、协商和悬设等方法；黑格尔经常利用正分合变易的方法，并把否定作为了重要的工具。当然这些方法不一定是理性主义所独有的，本研究的目的就在于让师生通过了解、理解、领会，最后达到熟练运用。

这些多样的方法方法不仅会成为建构师生理论和思想的重要条件，也会成为师生改造和创新教育教学的有力武器。

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