大学英语教改模式下多维激励评价体系的构建

李小霞

通过访问多位一线大学英语教师发现:学生在入学时都具有较扎实的英语基础，以及高涨的学习热情，但是在通过大学英语四级考试以后，多数学生后续学习劲头不足，出现自满、懈怠情绪。为了激发学生的后续学习“耐力”，体现外语学习的系统性、渐进性，我们建立了大学英语学习“四年不断线”的课程体系，将高级阶段的英语教学与专业需求相结合，凸显英语的实用性。对于大学英语教学改革，除了革新教学内容和创新教学方法之外，如何对学生的英语学习能力进行全面客观的评价也是一项亟待解决的任务。突破“一考论成败”的窠臼，采用以形成性评价为主的多维评价体系有利于保持学生学习英语情趣的持久性。

一、大学英语教学评价体系的沿革过程

评价在教学过程中发挥着“指挥棒”作用，它为教师提供教学反馈信息，帮助他们改进教学方法、完善教学管理，同时又直接影响学生学习策略和方法的调整。我国高校大学英语教学经历了从单一的课堂教学模式，发展到多媒体辅助下的“大班读写译+小班视听说”教学，再到以“能力”培养为导向的个性化教学模式的一系列变革。教学内容与方法的每一次变革也都伴随着教学评价方式的探索和完善。

传统教学模式下的外语课堂是教师的“一言堂”，学员被动地接受知识，缺乏主动参与教学过程的意识，努力学习只是为了通过期末考试，教师与学校也过多地依赖学生的外语考试成绩来评判他们外语学习能力的高低。在强化期末考试功能的单一化评价机制下，学生忽视学习过程，往往靠临考突击蒙混过关，一旦成绩不理想，他们便会感到焦虑、自卑和自责，学习的自信心也会受到重挫。于是，外语教师开始探索多媒体技术支撑下的外语教学，寻求终结性评价之外的多种评价方式。

基于多媒体技术和课堂的英语教学模式是以建构主义为理论基础的。［1］建构主义强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构。学生是认知的主体，教师只对学生的意义建构起指导和促进作用。其评价机制是过程评价，融终结性评价与形成性评价于一体。通过评价学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩和存在的问题以及所反映出的学习态度和策略等，形成学生的形成性评价，从而调动学生的学习积极性，激发学习潜能，帮助学生有效调控学习进度和方式，增强自信心和合作意识。形成性评价除了包括课堂表现、单元测试、网络课堂等内容之外，还采取扣分制，对学生的课堂出勤、课前预习和完成单元练习等情况进行学习积极性评价。终结性评价以考查学生综合语言运用能力为目标，是对学生阶段性学习后所具有的语言水平进行的全面考查，其内容包括期末综合考试和期末口试成绩。这样的评价体系对整个学习过程起到跟踪、监测和指导的作用，弥补了考核方式单一化，一次考试定优劣的缺陷和不足。然而，这一阶段大学英语教学的评价主体是教师，作为评价对象的学生还处于一种被动、消极的局面，明显呈现出“他评”的特征，不利于其主观能动性的有效发挥。

随着大学教育由知识传授为主向能力培养为本的转变，外语教师以激发学习兴趣为改革突破口，实施个性化教学，将项目展示和情景表演用于教学实践，活跃课堂气氛。教师在原来的认知能力评价项目之外，添加了对学员情感及行为能力的评价，即团队合作能力、主动创新能力、信息分析与处理能力、多媒体技术能力等。在评价过程中教师与学生相互配合、协作完成，鼓励学生自评和小组互评，使学生和学习结果之间建立起更直接的联系，便于他们对学习过程进行个性化的设计和调控，提高学习效率。教师评价为学生的知识获取提供了一种引导，而通过自我评价学生随时检查自己的进步，逐步成长为自主和自立的学习者，为终身学习打下基础。

二、多维激励评价体系的特征

美国心理学家加德纳 (Howard Gardner)(1993)提出的多元智能理论认为，人类思维和认知方式是多元的，即存在多元智能，人们各种能力的发展不是整齐划一的，不同的人的某种单一智能或智能组合的发展有差异。［2］因此，评价应尊重个体差异，有利于个体智能强项的识别和发挥。“因智而评”的多维评价体系体现了与“因材施教”教育思想的一致性。

激励制多维评价体系是基于多元智能评价理论，根据高校大学英语课程教学要求和目标，结合新教改模式特点所设计的较为全面、系统和个性化的大学英语评价体系，其优势具体体现在四个方面。其一，评价主体多元:自我评价、小组互评和教师评价相结合。其二，评价形式多样:诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合。其三，评价内容多方面:多渠道收集和分析学生课内外学习的信息，对在学习中表现的情感、态度、认知能力和学习策略，英语语言知识和运用语言的实际技能，以及发展潜能等进行多方位综合性评价。其四，评价标准多角度:主、客观评价相结合，既有量化的分数，也有描述的文字。所设计的评价指标体系如表1所示。

表1 大学英语课程成绩评价指标体系

在评价形式上，它将诊断性评价、形成性评价与终结性评价三者有机结合，有力发挥了评价“保教学、促学习”的作用。诊断性评价又称置前评价，在教学设计前对学生的语言能力、兴趣和需求进行评估和诊断，为制定教学目标、组织教学内容、选择学习策略提供依据。“分级听抄”就是置前评价的有效运用，我们将听力资料按难易程度分为句子、对话和段落三级，要求学生分别对其进行听抄，明确各自的听力水平，以便在后续的听抄训练中认领和完成适合自己级别的任务。形成性评价贯穿于整个学习过程，关注学生的知识、能力、认知和情感因素等，从中发现问题，及时反馈并给出改进意见。终结性评价，如期末综合考试，包括对听、读、写、翻等多方面能力的考查，旨在检测学生综合语言运用能力的发展程度。

就评价主体而言，这一评价体系包括学生和教师两个方面。自我评价是学生审视自己的学习动机，检验学习方法和策略，体验学习进步，发现问题，调控自我学习状态的过程。它有利于学生成就感的形成、目标的明确、个性化的培养，增强学生学习的激情和求知的欲望。小组互评中，每个小组认真观察和记录其他小组的表现和出现的问题，随后进行点评和打分。学习者之间交流、评价有助于他们在认知层次上达到协同，从而提高教学效果。当然，教师评价的作用也不能忽视，它为学生的自主学习提供了一种指导和监督。教师评价与学生评价有机结合，采用多种的评价形式，使我们构建了一个更科学、全面和客观的评价体系。

三、多维激励评价体系的评价方式

以往大学英语教师注重的终结性评价反馈的是整个阶段的教学效果，不能对教学过程起到跟踪、监测和指导的作用。［3］为了弥补终结性评价的不足，我们对学生能力和教学质量的评价采用了多维度的形成性评价与终结性评价互为补充的方式，实行多时间点的阶段性学生自评、互评与教师评价相结合的完整评价体系。它以形成性评价为主，具有评价方式多样、内容覆盖面广等优点，有助于学生学习动机的增强和各种语言技能的平衡发展，为教与学提供了一个不断完善与提高的机会。为了保证评价的效度和信度，教师运用日常观察与记录、项目 (任务)演示、问卷和访谈、学生学习档案、自评和互评表、网上自学记录等多种形成性评价工具。［4］现对几种主要评价方式进行介绍。

(一)教师观察与日常记录

教师可以通过对学生日常学习的诸多方面进行观察，比如，读写译课堂的反应与参与度，视听课上的发言次数和语言质量，小组活动中与其他学习者的交流和合作，来了解学生学会了什么和什么方面需要提高，哪些教学活动值得推广，所使用的教学方法是否有效等。观察的目的是对学生的学习行为和表现进行日常记录，为教师评价提供主要依据。教师评价包括对学生学习过程投入状态和平时学习情况的考评，详情见表2所示。

表2 教师评价指标体系

(二)项目 (任务)演示

教师将教学目标转化为符合本目标的若干个交际任务，鼓励学生在项目准备和课堂演示的过程中进行创造性思维，促使学生完成最终的学习目标。项目 (任务)活动可以采取“课下参与任务+课上任务汇报”的形式，学生课下自主学习和讨论并可以利用字典、课本、网络等工具完成任务;随后他们在课堂上，以发言人和小组的形式向全班简要汇报活动的结果和过程，这时教员以评估者和建议者的身份进行现场指导和点评。项目 (任务)演示的评价方式可以是描述性的，进行优、良、中、差几个层次的定性描述;也可以用评价量表的形式表示，其每一个考查内容都应有具体的评价标准。［5］如《电影推介评价量表》(十分制)的设计如表3。

表3 电影推介评价量表

(三)学生自评和互评表

学生为自己的学习负责，确立自己的学习目标，选择适合自己的学习方法，设计和规划自己的学习进程，并通过自我评价查找自己的优点和缺点，不断地反思，取得学习上的进步。教师也可从中获取教学反馈信息，适时调整教学计划和改进教学方法。教师可以与学生一起协商评价内容，制定各项评价标准。在自我评价之前，学生须对各级评价尺度有充分的了解。学生互评鼓励学生在学习中互相合作、互相学习和监督。每一位评估者为被评估学生的个人展示情况及小组活动表现打分并写下评语，肯定其优点，提出改进意见。在阶段性学习结束之后，学生还可以就课堂参与度、自主学习情况、团队合作等多项内容进行主观自评和小组互评，体现学生在该阶段的整体英语学习情况和积极性。对此，我们提供一份学生的《英语短剧表演小组互评表》(百分制)(如表4)以示证明。

表4 英语短剧表演小组互评表

结 语

在多维激励评价体系中，对学生英语学习的评价由教师和学生相互配合、协作完成;不仅对学生进行某一阶段学习的总结性评价，还对他们动态的整个学习过程进行观察、评价和监督。这有助于学生变被动为主动，从机械的接收者变为积极的思考者、实践者。这一考评体系注重对学生素质和能力的全面考量，必将为他们的英语学习提供实用的建议。

［1］王燕萍.多媒体网络环境下大学英语教学的评价体系研究 ［J］.外语界，2006年第S1期，p96-99

［2］Gardner，H.Multiple Intelligences:The Theory in Practice［M］.New York:Basic，1993

［3］方蕾.构建大学英语教学考评体系探讨 ［J］.军事经济学院学报，2007年第4期，p83-85

［4］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 ［Z］.北京:外语教学与研究出版社，2007年

［5］于广.大学英语教学多元评价体系探析与思考 ［J］.中国高教研究，2008年第8期，p92-93