《荀子》、《吕氏春秋》教育思想比较*

李秀华

(1．台州学院人文学院，浙江临海317000;2．复旦大学哲学学院，上海200433)

《荀子》成书略早于《吕氏春秋》，都是大一统时代来临之前的产物，所以两书又有集百家思想于一身的特点。细说起来，《荀子》以儒、法为主导，《吕氏春秋》以儒、道为主导，但后者的内容更加庞杂。从两者关系看，《吕氏春秋》应是受到了《荀子》的影响。例如，《荀子》设有《劝学》一篇，而吕不韦在《吕氏春秋·孟夏纪》中也设了一篇《劝学》。又如，对于治国是“法先王”还是“法后王”，《吕氏春秋》的观点趋同于《荀子》。荀子批评了当时主张“法先王”的学者，指责他们:“逢衣浅带，解果其冠，略法先王而足乱世术，缪学杂举，不知法后王而一制度，不知隆礼义而杀《诗》、《书》。”(《儒效》)，并将其视为俗儒。《吕氏春秋》也反对效法先王，“先王之法，经乎上世而来者也，人或益之，人或损之，胡可得而法?虽人弗损益，犹若不可得而法。”(《慎大览·察今》)这些不能不说明，吕不韦和他的宾客们在编撰《吕氏春秋》时对《荀子》有一定程度的借鉴。

就教育思想而言，《荀子》、《吕氏春秋》相较于其他诸子显得更为丰富，学术界也有不少这方面的研究成果。但是，将两者的教育思想置于比较的视野下来研究，则不曾有过。笔者试着从两书教育思想的哲学基础、教育价值论、教育目的论、教育方法论等方面展开分析，尽量辨其同异，以加深认识。

一、两书教育思想的哲学基础比较

所谓哲学基础，是指建构思想体系的理论基石，思想体系中的其他观点都是建立在这一理论基石之上。通过考察分析，可以发现《荀子》、《吕氏春秋》在教育思想的哲学基础这个问题上存在巨大的差异:前者以性恶论为本，而后者以天性论为根。

荀子之前，学者讨论人性都将其与“天”联系起来，把“天”看成是有意志、有善性的神秘之物，置于人类之上。荀子反其道而行，认为“天”与“人”之间各不相干，他说:“天行有常，不为尧存，不为桀亡……强本而节用，则天不能贫;养备而动时，则天不能病;循道而不忒，则天不能祸。”(《天论》)因此，人性只能从人类自身上去寻找，用不着非要到“天”那里去乞讨。荀子从心底认为:“人之性恶，明矣;其善者，伪也。”(《性恶》)一切善良的人、一切美好的社会都来源于后天的改造。荀子还批评孟子的性善论是不了解人性，不清楚“性”、“伪”之间的分别，他解释说:“凡性者，天之就也，不可学，不可事;礼义者，圣人之所生也，人之所学而能，所事而成者也。不可学、不可事而在人者谓之性，可学而能、可事而成之在人者谓之伪，是性、伪之分也。”(《性恶》)这里提到的“天之就”，即是说明人的属性在出生时就已经自然形成，并非神灵的赐予。在荀子看来，人性本恶，就是人类的自然属性，要改变这一属性只有依靠后天的教化。性恶论构成了荀子教育思想的哲学基础，这个理论很好地回答了教育的必要性问题。既然每一个人的身上都带有丑恶的因子，如果任其发展，那么整个社会必然是一个丑陋的社会。要想建设一个有秩序、有道德的社会，教育就成了必然之途。荀子便是这样推论的，他说:“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉;生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉;生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。”(《性恶》)所谓“师法之化”就是教育，荀子以为人性中的各种丑恶因子不可顺从，而应该借助教育的力量使之合理宣泄，归之于正途。这样，性恶论就从理论上决定了教育存在的必然性。比荀子晚了近600年的古罗马教育家奥古斯丁也提出过类似性恶的观点，他说:“谁能告诉我幼时的罪恶?因为在你面前没有一人是纯洁无罪的，即使是出世一天的婴孩亦然如此。”［1］10不同的是，奥古斯丁主张把《圣经》作为教育的主要教材，以及对上帝的虔诚信仰，来使人们改恶从善，改邪归正［2］68，而非荀子说的“礼义之道”。

关于人性，《吕氏春秋》并没有独树一帜的看法。它既不赞成荀子的性恶论，也不同意孟子的性善论，而是更多地取用老庄的观点。老庄论人性，不以善恶论，乃以自然与不自然论。符合自然之性即人的真性，不符合自然之性即人的伪性。吕不韦和他的宾客也是如此观照，他们说:“石可破也，而不可夺坚;丹可磨也，而不可夺赤。坚与赤，性之有也。性也者，所受于天也，非择取而为之也。”(《季冬纪·诚廉》)又说:“性者，万物之本也，不可长，不可短，因其固然而然之，此天地之数也。”(《不苟论·贵当》)坚是石之性，赤是丹之性，不因外来力量而被剥夺，人性也是这样，不因外来力量而丢失，这是大自然的规律。在《吕氏春秋》的作者看来，人性呈现的是人受之于天的自然本真状态，人性即天性，它规定了人应该具有的内质，比如生死寿夭各有长短，喜怒哀乐依情而发。但这并不意味着人的天性不会遭到遮蔽和戕害，《孟春纪·本生》篇言:“人之性寿，物者抇之，故不得寿。物也者，所以养性也，非所以性养也。今世之人，惑者多以性养物，则不知轻重也。”又言:“今有声于此，耳听之必慊，已听之则使人聋，必弗听。有色于此，目视之必慊，已视之则使人盲，必弗视。有味于此，口食之必慊，已食之则使人瘖，必弗食。是故圣人之于声色滋味也，利于性则取之，害于性则舍之，此全性之道也。世之贵富者，其于声色滋味也，多惑者，日夜求，幸而得之则遁焉。遁焉，性恶得不伤?”声色滋味之好，本是人性自有，但存在一个度，在这个度之内为顺性，在这个度之外则为伤性。世俗的人不能拿捏好这个度，总是伤性而非顺性。那么，如何避免天性被遮蔽，如何从伤性返之于顺性呢?《吕氏春秋》认为教育就是一条非常有效的途径。《孟夏纪·尊师》篇说:“且天生人也，而使其耳可以闻，不学，其闻不若聋;使其目可以见，不学，其见不若盲;使其口可以言，不学，其言不若爽;使其心可以知，不学，其知不若狂。故凡学，非能益也，达天性也。能全天之所生而勿败之，是谓善学。”人人皆有受教育的天质，若弃而不用，天性就会迷失，走向伤性的一边。教育并不能增益天性，而是找回天性，顺应天性，保全天性。

可见，《荀子》与《吕氏春秋》对于人性的理解存在很大分歧。前者相信人性为恶，但不是一成不变的，能够通过后天的教育加以改变;而后者相信人性乃是自然赋予的天真性情，是不可更改的，教育能够使人们找回失去的、被遮蔽的天性。显然，教育于荀子思想体系中占据更加关键的地位。

二、两书教育价值论比较

荀子讲性恶，其实里面潜含着人人皆须接受教育这一层意思。那人人接受教育，是不是都有改变本性的可能?荀子给出了肯定的答案，他说:“凡禹之所以为禹者，以其为仁义法正也。然则仁义法正有可知可能之理，然而涂之人也，皆有可以知仁义法正之质，皆有可以能仁义法正之具，然则其可以为禹明矣……今使涂之人伏术为学，专心一志，思索孰察，加日县久，积善而不息，则通于神明，参于天地矣。”(《性恶》)“涂之人”借指普通人。人人都有可知之质、可能之具，凭借恰当的教育，就能人人成为大禹。教育是凡人进阶至圣贤的必由之路，荀子充分肯定了教育对于人类的价值。他将人类改造自然界的经验类比于教育对人性的改造，《性恶》篇言:“枸木必将待隐栝、烝、矫然后直，钝金必将待砻、厉然后利。今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治。今人无师法则偏险而不正，无礼义则悖乱而不治。”如果教育不施，那么人性之恶将无从趋善，恶不能趋善，则理想之社会也就无从谈起。教育不仅能在矫正人性上产生价值，还能在实际生活中发挥作用。“我欲贱而贵，愚而智，贫而富，可乎?曰:其唯学乎。彼学者，行之，曰士也;敦慕焉，君子也;知之，圣人也。”(《儒效》)一个人要想改变自己的地位、智商、财富，教育是唯一有效的途径。在荀子看来，躬行教育的人是士，崇敬教育的人是君子，通晓教育的人是圣人。作为社会精英的主要力量，君子更不能离开教育，荀子称:“学不可以已……故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”(《劝学》)接受教育，善于学习，可以使君子保持清醒的认识，避免行为上的过错。在荀子眼里，教育几乎能造就一切善良的人和一切美好的社会。捷克教育家夸美纽斯说:“人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”［3］39与荀子的观点很相似。

虽然吕不韦和他的宾客们不像荀子那样把教育推崇到无以复加的地步，但决不轻视教育，《孟夏纪》中《劝学》、《尊师》、《诬徒》、《用众》四篇小文专论教育，同样显示了《吕氏春秋》对教育价值的肯定。《尊师》篇言:“故教也者，义之大者也;学也者，知之盛者也。义之大者莫大于利人，利人莫大于教;知之盛者莫大于成身，成身莫大于学。”能施教者是大义之人，能学习者是大智之人。教育的价值在于教化他人，成就自己。世俗之人因为各种欲望的干扰，天性受到遮蔽、伤害，有的甚至可能成为大奸大恶之人，若借助教育，就能够扭转这种局面，或者避免这些情况的发生。《劝学》篇举例说:“子张，鲁之鄙家也;颜涿聚，梁父之大盗也;学于孔子。段干木，晋国之大驵也，学于子夏。高何、县子石，齐国之暴者也，指于乡曲，学于子墨子。索卢参，东方之钜狡也，学于禽滑黎。此六人者，刑戮死辱之人也。今非徒免于刑戮死辱也，由此为天下名士显人，以终其寿，王公大人从而礼之，此得之于学也。”子张等六人因受教于名师，最终避免了跌入卑贱奸恶之险境，而成为显贵一时的名士。在《吕氏春秋》作者的眼里，即使是圣人，也离不开教育。“所求尽得，所欲尽成，此生于得圣人。圣人生于疾学。不疾学而能为魁士名人者，未之尝有也。”(《劝学》)这与老庄眼中的圣人不同。老庄眼中的圣人多披上神秘外衣，是“绝学无忧”的典范。《吕氏春秋》虽化用老庄的天性论，但并未从逻辑上推导出轻视教育、否定教育的观点。这是其思想上的一大创新，里面掺杂了儒家的一些元素。

对比而言，《荀子》和《吕氏春秋》关于教育价值的认识非常接近，两者一致推崇教育在改造人类、完善人类方面所发挥的作用。但《吕氏春秋》将教育的功能仅仅置于个人或社会成就事功这一点上，不认为教育对人的习性能产生影响，而《荀子》不仅承认教育对于个人和社会的不可或缺，还相信教育的作用能够深入到人性的层面。

三、两书教育目的论比较

教育的对象是人，那么教育的目的也必定立足于人。因为荀子主张人性恶，所以他将教育的目的定位在性恶的反面——积善而成士、成君子、成圣人。士、君子、圣人又是礼治社会的主体，这样便把教育的目的从个人的成才延深至社会的构建上来，此在《劝学》、《修身》、《解蔽》三篇文章中表露得非常清楚。荀子说:“学恶乎始?恶乎终?曰:其数则始乎诵经，终乎读礼;其义则始乎为士，终乎为圣人。”(《劝学》)在他看来，教育目的的实现是分阶段性的，以诵经、读礼为手段，先成士，后为圣人。圣人具有圆满人格和渊博学问，是教育的最高目的，学者应该努力达到这个目标，“故天者，高之极也;地者，下之极也;无穷者，广之极也;圣人者，人道之极也。故学者固学为圣人也，非特学为无方之民也。”(《礼论》)若背离“终乎为圣人”这个标准，就会产生“君子之学”与“小人之学”之分。但人人都成为圣人，似乎不切实际，荀子也意识到了这一点，故而将圣人与礼治社会结合起来。《修身》篇言:“礼者，所以正身也;师者，所以正礼也。无礼何以正身?无师，吾安知礼之为是也?礼然而然，则是情安礼也;师云而云，则是知若师也。情安礼，知若师，则是圣人也。故非礼，是无法也;非师，是无师也……故学也者，礼法也。”师者正礼，礼者正身，能集师、礼于一身者，即为圣人。《解蔽》篇又言:“故学也者，固学止之也。恶乎止之?曰:止诸至足。曷谓至足?曰:圣(‘圣’下更当有‘王’字，误脱耳。［4］407)也。圣也者，尽伦者也;王也者，尽制者也;两尽者，足以为天下极矣。故学者以圣王为师。”教育的最高境界不是在于制造天才的个人成功，而是在于培养一群能够将伦理道德和社会制度尽善尽美的学者。荀子关于教育目的的看法，与古罗马哲学家辛尼加“人不是善良的，是变善良的，因为他留心自己的起源，要去变成与上帝同样的人”［3］28这一说法接近，不同的是荀子不相信上帝的存在。

与荀子欲造就圣人的教育目的相比，吕不韦及其宾客们把教育目的看得更为平实。他们认为，教育的目的就是培养熟知并遵守伦理规范和行为准则的人。《吕氏春秋》说:“故为师之务，在于胜理，在于行义。理胜义立则位尊矣，王公大人弗敢骄也，上至于天子，朝之而不惭。凡遇合也，合不可必。遗理释义，以要不可必，而欲人之尊之也，不亦难乎?故师必胜理行义然后尊。”(《孟夏纪·劝学》)一位教师自己不能胜理行义，又不能将理义之道传给学生，就必然得不到尊重。真正的教师能够使学生接受“理义之术”而拒绝“邪辟之道”，做到身心愉悦严肃，上下团结和睦，“达师之教也，使弟子安焉、乐焉、休焉、游焉、肃焉、严焉。此六者得于学，则邪辟之道塞矣，理义之术胜矣;此六者不得于学，则君不能令于臣，父不能令于子，师不能令于徒。”(《孟夏纪·诬徒》)何为理义?从《吕氏春秋》的论述看，既包含儒家君臣父子之间的伦理规范及由此形成的行为准则，又包含得之于天的自然性情及由此形成的行为准则。《吕氏春秋》言:“先王之教，莫荣于孝，莫显于忠。忠孝，人君人亲之所甚欲也;显荣，人子人臣之所甚愿也。然而人君人亲不得其所欲，人子人臣不得其所愿，此生于不知理义。不知理义，生于不学。学者师达而有材，吾未知其不为圣人。圣人之所在，则天下理焉。在右则右重，在左则左重，是故古之圣王未有不尊师者也。”(《孟夏纪·劝学》)若社会成员不接受教育，就不知晓“忠孝显荣”之理，君欲臣忠，父欲子孝，也只会是空想。教师掌握着这方面的真理，理当受到全社会的尊崇，即使君王也要尊师。《吕氏春秋》又言:“人之情:欲寿而恶夭，欲安而恶危，欲荣而恶辱，欲逸而恶劳。四欲得，四恶除，则心适矣。四欲之得也，在于胜理。胜理以治身，则生全以(‘生全’上‘以’字，据上下文义例皆不应有，当删。［5］278);生全则寿长矣。胜理以治国，则法立;法立则天下服矣。故适心之务在于胜理。”(《仲夏纪·适音》)心情保持中和，在于自然欲望得到合理满足。要想达到这一目标，就不能不因循自然规律，即所谓“胜理”、“行理义”。因循规律可以用来治身，也可以用来治国。“故先王之制礼乐也，非特以欢耳目、极口腹之欲也，将以教民平好恶、行理义也。”(《仲夏纪·适音》)礼乐即是因循规律而制，非教人穷奢极欲，而是教人顺应自然性情，防止戕害天性。从中可以看出，《吕氏春秋》认为教育的目的就是能够培养“胜理行义”的社会成员，即懂得谨守社会伦理和因循自然规律的人，懂得运用理性和善于节制的人。

基于人性论的不同，《荀子》与《吕氏春秋》虽然都主张教育应该培养熟知并遵守社会规范(多指礼法)的人，但细审起来还是存在微小的差别。在荀子看来，教育能够斧削人性，去恶入正，所以其终极目的必定指向君子或圣人，否则“化性起伪”就无从谈起，因为君子或圣人能够制礼作乐，立法成规，然后引导和教化他人，构建一个崇礼循法的社会。《吕氏春秋》却不赞同教育可改易人性，所以其教育的目的是指向普通大众，希望造就既能顺应自然天性又能遵守社会规范的个人。

四、两书教育方法论比较

荀子讨论教育方法，注重学法而不太注重教法。他提出了学法中应该注意的三个核心要素:积累、专一和践行。荀子相信性恶，认为教育的功能就是从外面去矫正人性内在的丑恶，所以他的教育方法不像孟子那样重“养性”，重“自得”，而是重经验，重效果，以“积善”为功夫。荀子说:“涂之人百姓，积善而全尽谓之圣人。彼求之而后得，为之而后成，积之而后高，尽之而后圣。故圣人也者，人之所积也。人积耨耕而为农夫，积斫削而为工匠，积反货而为商贾，积礼义而为君子。”(《儒效》)一个人积累耕种的知识和经验就能成为农夫，积累斫削的知识和经验就能成为工匠，积累经商的知识和经验就能成为商人，积累礼义的知识和行为就能成为君子，即使是最普通的人，若能积善、尽善也可以成为圣人。因此，教育无疑是一个不断积善的过程。“积”表明学习的循序渐进性以及经量变而质变的特点，“积土成山，风雨兴焉;积水成渊，蛟龙生焉;积善成德，而神明自得，圣心备焉。”(《劝学》)积善不可一日而成，这就决定了学习必须持之以恒和专心致志。荀子用自然界的物象比喻学习需要专一和持恒才能取得成效。他说:“骐骥一跃，不能十步;驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折;锲而不舍，金石可镂。螾无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇蟮之穴无可寄托者，用心躁也。”(《劝学》)治学亦是如此，“用心一”与“用心躁”完全可能带来两种相反的结果，所以荀子进一步提出“学至没世而后止”(《劝学》)这一终身学习的主张。学习有没有成效，还需要实践的检验，此便是践行。荀子说:“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。”(《儒效》)闻、见、知、行揭示了学习中四个具有递进关系的层次，闻、见是学习者感受具体事物的低级层次，知是学习者理解抽象观念的较高层次，行乃是将前面所得运用于实践，是学习成效的体现，属于最高层次。在荀子看来，学者如果只会枯坐斗室，冥思苦想，将不是一个真正的学者。除探讨学法外，荀子也提及到了教法，但仅局限在谨守师法这个观念上。由于浓厚的师法观念，荀子极推尊教师，他说:“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅则法度存。国将衰，必贱师而轻傅，贱师而轻傅则人有快，人有快则法度坏。”(《大略》)教师既有如此之地位，自然需要非常之人才能担任，“尊严而惮，可以为师;耆艾而信，可以为师;诵说而不陵不犯，可以为师;知微而论，可以为师。”(《致士》)鉴于教师的崇高，荀子主张学生应绝对服从教师，做到“师云而云”(《修身》)。不然的话，就是违背师命，不被承认。“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言。”(《大略》)这一主张深刻影响了汉代以来的学术传承。

与《荀子》相比，《吕氏春秋》是教法与学法并重。吕不韦及他的宾客们认为，教法的运用须尊重人的天性，若能顺其自然，就会有事半功倍的效果。《诬徒》篇说:“人之情，不能乐其所不安，不能得于其所不乐。为之而乐矣，奚待贤者?虽不肖者犹若劝之。为之而苦矣，奚待不肖者?虽贤者犹不能久。反诸人情，则得所以劝学矣。”又说:“善教者则不然。视徒如己，反己以教，则得教之情矣。所加于人，必可行于己，若此则师徒同体。人之情，爱同于己者，誉同于己者，助同于己者。学业之章明也，道术之大行也，从此生矣。”人情乃施教的基础，熟知人情，从人情出发，视生如己，树立师生之间牢固的情感纽带，创造愉快的教学气氛，才能取得切实的教学效果，真正的学问也是在这种自由、平等、快乐的氛围中产生。教师还要敢于为真正的学问而呐喊，不因外界环境而动摇，“故师之教也，不争轻重尊卑贫富，而争于道。”(《尊师》)《吕氏春秋》严厉批评了丧失气节的教师，这些人遇有权势者，则“不论其材，不察其行，驱而教之，阿而谄之，若恐不及”(《诬徒》);对那些品学兼优的学生，则“从而抑之，难而悬之，妒而恶之”(《诬徒》)。这种态度显然会破坏师徒相亲的氛围，很不利于教学。学生之于教师，《吕氏春秋》认为也应该持有一种正确的态度，即尊师。只有敬重师长，教师才会倾尽所能，正如《劝学》篇所说:“颜回之于孔子也，犹曾参之事父也，古之贤者与其尊师若此，故师尽智竭道以教。”此是求学的前提。当然，求学亦需要有合适的方法。《用众》篇说:“善学者，若齐王之食鸡也，必食其跖数千而后足;虽不足，犹若有跖。物固莫不有长，莫不有短。人亦然。故善学者，假人之长以补其短。”学习首先要广猎知识，汲取精华，其次要认识到自己的不足，择取他人之长，除去自己之短。这与荀子“君子善假于物”的观点是一致的。在《吕氏春秋》作者看来，不懂学习的人常常因嗜于利欲而废弃学业，“故不能学者，遇师则不中，用心则不专，好之则不深，就业则不疾，辩论则不审，教人则不精……故湛于巧智，昏于小利，惑于嗜欲。”(《诬徒》)懂得学习的人应该反其道而行，要选择明师、用心专一、勤学深思、出言精审。就师法而言，《吕氏春秋》完全接受了荀子的观点，《尊师》篇说:“君子之学也，说义必称师以论道，听从必尽力以光明。听从不尽力，命之曰背;说义不称师，命之曰叛。背叛之人，贤主弗内之于朝，君子不与交友。”师法不可更改，作为弟子更应使之发扬光大。

由上可知，《荀子》、《吕氏春秋》在讨论教育方法时有许多相似点，例如学习须用心专一，须取长补短，须敬重师长，须固守师法，等等。但荀子因为立足性恶之论，故极度强调后天的努力，似有“名可务立，功可强成”(《淮南子·修务训》)的意味，而忽略了师生之间、教学之间的互动;《吕氏春秋》因为笃信人性得于自然之论，故特别强调人情的重要，注意建立师生之间的情感联结，营造其乐融融的教学氛围。

［1］奥古斯丁．忏悔录［M］．周良士，译．上海:商务印书馆，1963．

［2］单中惠．西方教育思想史［M］．太原:山西人民出版社，1996．

［3］夸美纽斯．大教学论［M］．北京:人民教育出版社，1999．

［4］王先谦．荀子集解［M］．北京:中华书局，1988．

［5］陈奇猷．吕氏春秋新校释［M］．上海:上海古籍出版社，2002．