基于知识内在构造的语文课程三维目标链涵义探析*

从知识的内在构造看语文课程三维目标，“知识与能力”目标对应符号教学，“过程与方法”目标对应思维教学，“情感、态度与价值观”目标对应意义教学。知识的构造理论表明，语文知识符号值得教学，但要凸显与人的内在关联，促进意义的生长；语文思维教学的重心是语文知识的逻辑过程和逻辑形式；语文知识意义教学的重心是价值观教育，具体包括真善美统一的价值理想、积极的劳动观与平等的地位观、文化回应力。

语文课程 三维目标链 涵义 知识的内在构造

在知识的分类问题上，英国教育哲学家赫斯特独树一帜，认为由外到内可以将知识划分为符号表征、逻辑形式和意义系统三个层带。从知识的内在构造角度，探析语文课程“三维目标链”的涵义，对准确理解并实施语文课程具有重要意义。

一、符号教学，体现“知识与能力”

1.语文知识符号的教学，应凸显与人的内在关联

语文知识符号是人们关于语文是什么这一问题的认识成果，是人们对语言内在规律性的描述。作为客观知识、科学知识、人类的公共知识（public knowledge），语文知识符号属于“关于世界的知识（knowledge of the world）”，以符号的形式存在，具有价值无涉的“科学性”、“客观性”，可以在学生个体之间直接传播。

语文知识符号之所以值得教学，是因为语文知识符号能使学生“识知”或“知道”语文自身，是学生得以持续发展的不可或缺的学养之根。语文知识符号的教学，是语文教学的起点，不是终点。

费尼克斯曾经说过：“如果人性的本质在于有意义的生活，那么教育的恰当目的就是要促进意义的生长。”[1]任何客观知识停留在人类科学宝库之中的时候，其本体的意义在于描述和解释事物；只有当知识与人相遇的时候，才具有“意义”。知识的意义只有与人的生成发生关联的时候才能真正产生。因此，语文知识符号的教学还有待通过多维学习，建立与学生的关联，转化为学生的个人知识（individual knowledge），成为学生“进入世界的知识（knowledge of-and-in the world）”。

2.语文知识符号的教学，体现“知识与能力”

（1）语言知识、言语知识和语文文化知识

从语言学、文艺学和文章学中析出的语文知识，进入语文教学系统之后，叫做语言知识、言语知识和语文文化知识。这些知识不是语文课程的全部，甚至不是语文教学的主体，也不体现语文课程的本质目的。它们退居语文教学舞台的背后，成为统领听说读写等言语实践活动的潜台词。

（2）语文能力

所谓语文技能，是指通过反复实践，在个体身上形成较为稳固的语文动作方式和语文心智活动方式，包括语文动作技能和语文心智技能。“广义的知识同时将技能也包含在知识概念之中。”[2]根据这一现代认知教育心理学关于知识概念的广义理解可知，语文技能包含于语文知识之中。语文能力是语文知识的类化经验。

“能力是个体行为的一种内在调节机制，其职能在于支配活动的定向与进行方式。因而，作为认知经验因素的知识与作为动作经验因素的技能，是这种调节机制中不可缺少的经验因素。能力是类化了的知识与技能结构，是概括化了的知识与技能的网络化系统。”[3]再结合上述关于语文知识的广义理解可知，语文能力是个体对于自身言语行为的一种内在调节机制，其实质是概括化和系统化了的语文知识。

综上所述，语文能力和语文知识二者虽不在同一层面，但关系密切。在表述上可以将其并联，作为课程目标之一维是完全可行的。至于目前在有关文字表述中，“技能”与“能力”混用，甚至表述为“语文能力或技能”，那是因为人们对“知识”、“技能”、“能力”三者还存在认识上的偏差，对语文教学将“能力”目标细化为易于描述、易于操作、易于检测的“技能”的做法，还存在认识上的不足的缘故。

二、“过程与方法”的思维教学意义

1.“过程与方法”的教学，属于思维教学

如上所述，语文能力已广义地包含于语文知识的符号表征之中。“过程与方法”目标对应的是认知目标的另一内容——思维教学，而不是对应于“语文技能或能力”。

理由一，从知识的构造来看，“过程与方法”指向知识的逻辑形式。在什么知识最有价值这一问题上，赫斯特提出：“数学、自然科学、关于人的知识、文学与美术、道德、宗教与哲学7种符合下列4大标准的理解世界的认知知识的形式：某些概念是某种形式所特有的；每一种形式都有能把各种概念联系起来的独特的逻辑结构；形式凭借其术语和逻辑，具有可以检验的陈述或结论；形式具有探索经验和检验其陈述的方法。”[4]语文知识的逻辑过程和逻辑形式，其教育价值不可低估。

理由二，从新课标的出台背景看，“过程与方法”指向过程和情景。新课标是在上个世纪90年代建构主义思潮盛行时提出的，其目的在于革除应试教育“去过程”、“去情景”的弊端，纠正现行教育内容窄化，将人类认识成果处置为教学内容的“唯一”的错误做法，凸显“教育的过程属性和过程价值”，[5]凸显“对话环境”、“交往体验”和“基本学习方式和生活方式。”[5]

2.语文课程思维教学的内容构成

（1）语文知识产生的过程及其背后抽象化了的思维方式

语文教学，形象思维和抽象思维贯穿其中。语言知识教学，既要重视语言规律本身，更要重视探究语言规律的过程，最终揭示甚至把握语言知识产生背后的思维方式。

（2）语文知识产生的情景、问题与角度

知识产生的背景、问题和角度，是指知识产生时的时代背景。具体包括：针对知识产生的时代背景，知识生产者当时提出的是什么问题；从哪个角度提出问题；提出问题、分析问题、解决问题所采用的思维方式是什么。

语文知识产生的背景、问题与角度，是在语文知识当中，学生日后用于分析问题、解决问题的能力得以养成的最有价值的成分。因此，语文知识的教学，要“回归生活”，要“情景化”、“过程化”。endprint

（3）民族思维方式及其差异

“天人合一”这种中华民族特有的基本思维模式，偏好感性的觉悟，反感理性的规范，注重直觉、感性、联想、想象、类比、灵感、意志等心理现象，极富艺术性和创造性。“天人合一”的思维模式在中国语言文学中随处随时到可以感受得到。譬如，分析汉字的构型可以感受到汉字的形象性和图画性；分析汉语的生成能体会到汉语生成的主观意合性；在中国古代文学艺术中，国人惯于使用感性、直观和隐喻表达个性化的体验，这个特点也不难觉察。

对比是体悟民族思维方式差异的最好办法。在体悟“天人合一”基本思维模式的基础上，应将中西民族思维方式互为参照，感受其差异。

三、意义教学中的“情感、态度与价值观”

1.“情感、态度与价值观”的教学，属于意义教学

传统语文教学的弊端在于站在哲学认识论立场上谈论教育中的知识问题，把语文知识当作可以直接接受的认识结果来看待，止步于符号表征和动作表征层面，知识与人隔离，学生无法建立个人知识。这种语文教学只有部分认知目标，缺乏情感目标，还不是完整的教学。完整的语文教学除了语文知识符号教学、语文思维教学之外，还应有意义的教学。语文课程的意义教学的重心，应该放在挖掘语文知识中最有教育价值的“情感、态度与价值观”。

2.价值观教育是语文课程意义教学的核心所在

魏宏聚、屠锦红等认为，情感是“情感、态度与价值观”目标的核心。[7][8]与此相反，笔者以为，价值观才是语文课程“情感、态度与价值观”目标的核心所在。

理由一，情感教育不是语文教育功能的主体。尽管中国古典文学长于抒情，短于叙事，但是，叙事作品尤其是中外近代以来的作品所占份额相当大。叙事作品的主题，其主体不是情感。语文教材中的选文，并非清一色的文学文本，文章占相当大的比例。随着文章素养的“中坚”地位[9]得以发现，未来的语文教材文章所占的份额将会增大。文章教学的目标，并不主要指向情感教育和个体的个性化功能，而主要指向理性教育和个体的社会化、合模化功能。随着语文教育对生命、人格和心灵的唤醒功能被认识，未来的语文课程或许不再以阅读为中心，而是以表达为中心来建构。[10][11]学生所表达的并不主要是情感。语文课程尤其基础教育低学段的语文课程，不以文学教育为主。再者，即便是文学教育，也不见得就都是情感教育。文学作品都是艺术空筐。读者阅读文学作品的本质就是填充艺术空筐。在文学作品鉴赏中，学生用以充填艺术空筐的，并不见得都是情感。

理由二，价值观是深层文化心理结构的核心。走向深度的语文教学建立在课程的文化立场之上。从文化的构成层级来看，价值观处在文化结构的顶层，是文化深层心理结构的核心之一（另一核心是思维方式）。

3.语文课程价值观教育的内容构成

（1）真善美统一的价值理想

许多人似乎并不懂得学习不仅仅具有外在作用，它还具有丰富人的内心世界的内在价值，甚至学习的过程本身就能使人获得乐趣和享受。长期以来，我国片面强调教育的功利价值，忽视甚至排斥教育的非功利价值，以至于许多学生功利地对待学习，在学习上鼠目寸光，患得患失。

人类自身的使命是追求自身的本性尤其是精神方面的本性的全面实现。真善美是“人类把握世界的三种能力，三种形式”。[12]“只有达到真善美的统一，主体才真正以一种全面的方式，即作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”[13]人类才能全面地完整地把握世界。

（2）积极的劳动观和平等的地位观

劳动观和地位观是价值体系的两大核心价值观。社会生活的基础是生产劳动。所以，对劳动的看法，即劳动观是价值体系的基础。人们在劳动中又形成各种社会关系。所以，地位观是价值体系的又一核心。

因此，在消解低调的传统劳动观的同时，建立积极向上的劳动观，是当前学校教育应有的价值追求。

同时，我国正处在城市化进程中。“在一个城市主导的时代，教育不能没有城市视野，不能不具有城市精神。教育应该适应城市生活，主动将城市生活所内生的权力观念、契约意识、法律观念作为自己的价值追求。”[14]与社会发展同步，帮助学生建立平等的地位观，也是当前学校教育应有的价值追求。

（3）文化回应力

当今世界处在一体化进程当中。国际间、人际间的交往日益频繁，交往的文化色彩日益浓厚。各民族之间以世界三大宗教文化为基准冲突，融合。同时，暴力，仇外情绪，种族歧视，文化排斥，恐怖主义，寻衅的民族主义不但没有终结，反而有了新的性质。为此，联合国教科文组织曾经要求教育贯穿“国际理解教育”的理念，“培养尊重其他文化的意识与态度，帮助学生形成对自己文化的认同感与自豪感；使学生有能力从不同的文化视角来审视和理解同样的事件和经验，提高对文化差异性的欣赏能力”。[15]因此，让学生广泛地接触其他种族的文化，养成文化回应力，也是当前学校教育应有的价值追求。

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参考文献

[1][4] 转引自汪霞.从结构主义到后结构主义：教育观的演变.全球教育展望，2001（12）.

[2] 皮连生.教育心理学.上海：上海教育出版社，2004.

[3] 冯忠良.结构化与定向化教学心理学原理.北京：北京师范大学出版社，1998.

[5] 郭元祥.论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观.教育研究，2005（9）.

[6] 钟启泉.打造教师的一双慧眼——谈“三维目标”教学的研究.上海教育科研，2010（2）.

[7] 魏宏聚.新课程三维目标表述方式商榷——依据布卢姆目标分类学的概念分析.教育科学研究，2010（4）.

[8] 屠锦红.关于语文学科“人文性”若干问题的思考.教学与管理（理论版），2008（12）.

[9] 曾祥芹.提高“文章素养”：亟需强化的语文教学理念.中学语文教学，2008（9）.

[10] 潘新和.站在写作—--语文教育的制高点上——对中国写作教育史的宏观思考.潘新和.高等师范写作三能教程：能写、能讲、能教.北京：人民教育出版社，2002.

[11] 吴忠豪，陈建先.“表达”与“阅读”，谁主沉浮——中外小学语文课程目标的比较研究.语文教学通讯，2008（4/C）.

[12][13] 李连科.价值学引论.北京：商务印书馆，1999.

[14] 高德胜.道德教育的时代遭遇.北京：教育科学出版社，2008.

[15] 夏正江.简析文化回应性教学.全球教育展望，2007（3）.

[作者：李永妃（1968-），女，广西浦北人，钦州学院教育学院副教授。]

【责任编辑 任洪钺】endprint