教育信息化背景下教师学习共同体的交互策略

颜榴红

自《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》提出“以教育信息化带动教育现代化”以来，信息技术被更加广泛地应用于我国外语教学，吸引了许多专家学者的关注。当前，信息高速增长，唯有终身学习才能满足人们不断更新知识的要求。“学习共同体”作为一种新型学习环境，成为构建学习型社会的重要突破点。随着国家教育改革的不断深入，我国已有许多学校进行了构建学习者学习共同体的改革试点，关于教师学习共同体构建方面的研究也逐年增多，这些研究从各种角度分析了教师学习共同体的优缺点及交互对共同体发展的重要性等。

一、交互的内涵及类型

交互，也称互动，其定义并不唯一。Garrison将交互定义为两个或多个个体为解释和挑战观点而进行的持续的双向通信，强调了交互的行为目的性，而Gilbert&Moore认为交互是两个或多个个体在学习环境中为完成学习任务或建立社会关系而进行的双向通信。后者在Garrison交互定义基础上增加了学习环境因素，强调了交互行为的社会性意义。虽然没有统一的交互定义，但交互包含双向互动的原则被学术界广泛承认。在我国教育信息化环境下，教师学习共同体中的交互是一种基于网络化信息通信和多媒体技术，以促进共同体中教师个体全面共同发展为目标的双向信息交流与传递。

交互根据时间跨度、交互内容、交互对象可被分别划分为同步互动和异步互动、认知互动和情感互动、内容互动和人际互动。教育信息化背景下教师学习共同体中的交互包括人与学习系统的互动、人际互动和自我互动。人与学习系统的互动是指教师个体与各种信息资源的互动，指教师个体利用各种网络资源进行自主探究性的学习。人际互动是教师学习共同体中的教师个体间基于网络媒介的相互交流与相互作用。自我互动，根据Blumer的定义，是指人与自身进行的互动。他认为人是拥有自我的社会存在，人在将外界事物和他人作为认识对象的同时，也把自己本身作为认识对象。从本质上来看，自我互动是与他人社会互动的内在化。因此，教师学习共同体中教师个体的自我交互实际是渗透在整个交互过程中的，它是外显交互行为的内在心理映射。共同体中的教师个体能够在与各种信息资源及共同体成员间的互动过程中认识自己、改造自己，不断实现自我发展与完善。

二、教师学习共同体中交互策略设计的理论依据

根据社会建构主义的思想，个体的学习与其所处的社会是相互联系、密不可分的，个体认知是通过主体与环境（也包括其他个体）之间的互动而形成的。因此，在基于网络的教师学习共同体环境中，随着个体参与度的不断深入，成员间的交互也将更为紧密，从最初的浅层交流发展为频繁、深层的学习互动，实现由个体成长带来学习共同体的成长。

群体动力学是社会心理学家Lewin在其心理动力理论基础上创立并侧重内部互动作用的一种小群体理论。群体是由一组相互依存的成员构成，是一个组织而不是一个集合体。群体的本质在于其各成员间的相互依赖，群体中每个人的行为相互影响，构成群体行为的动力。因此，基于网络的教师学习共同体等同于一个由相互依赖的教师个体组成的动力整体。

情境学习理论认为，学习的本质就是对话，在学习过程中所经历的就是广泛的社会协商。情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。学习不是简单地将去情境化的知识进行传递的过程，而是一个在特定情境中大家共建知识的社会性过程。因此，网络环境下的教师学习共同体本质上属于实践共同体、知识建构共同体，共同体中教师个体的学习是将学与用相结合，个体在知识实际应用的真实情境中通过社会性互动协作进行学习。

三、影响教师学习共同体中教师个体交互质量的因素分析

1.网络环境因素。网络交互平台是教师学习共同体中教师个体交互的基础，网络环境所提供的工具软件为交互个体获取、分享信息和沟通交流提供了便利。每个教师学习共同体可以根据其特定的要求定制相应的网络应用程序，授权的共同体成员可以利用该网络平台共享资源（各种日常教育教学用资源、教师研修资源、科研资源），可以利用多样化的网络交互工具保证教师个体间交互的顺利进行，并且可以利用网络个人空间及时记录自我反思内容，将实践感悟这种隐性知识显性化，有助于共同体成员共享经验及情感。

然而，由于网络环境下交互的时空分离，共同体中教师个体间的认知交互占了相当的比例，情感交互颇少。缺少情感的交互，容易导致教师个体间的互动流于形式，不利于个体间展开深层次的交互，在一定意义上增强了教师个体的孤独感，最终在共同体中出现一些“独学”个体，这违背了社会建构主义学习理论的主要思想，即个体间通过频繁、紧密、深刻的互动交流带来个体和学习共同体的共同成长。

2.教师学习共同体中交互个体因素。教师学习共同体中教师个体的主体性是影响其交互程度的核心要素。教师个体的交互意愿、动机及能力决定交互的质量。目前，我国“同行是冤家”等陈旧观念及根据学生考试成绩排名等来评价教师的评价制度等在很大程度上激化了教师个体间的竞争，使教师个体缺乏合作精神，严重消解了共同体中教师个体互助的意愿和动机，教师个体间很难做到真正意义上的知识共享，导致网络平台上有效资源的匮乏，严重影响了教师个体与信息资源的交互以及教师个体间的交互，使得共同体最终无法维系。

教师个体的交互能力也影响其交互的成效。陈坚林学者提出，信息素养指一个人能够认识到何时需要信息、能够检索、评价和有效利用信息，并且对所获得的信息进行加工、整理、提炼、创新，从而获得新知识的综合能力。实际上教师的信息素养也体现了教师个体与信息资源互动、教师个体间的互动以及教师个体自我互动的能力。教师个体缺乏交互的计划目的性，对网络交互工具使用不娴熟，缺乏人际沟通交流技能或者自我反思能力必然影响其交互质量。

3.教师学习共同体体制因素。教师学习共同体体制是指共同体成员共同认可并必须遵守的行为规范和准则，是保证教师学习共同体中教师个体顺利交互的制度保障。目前一些学习共同体存在内聚力差、交互动机弱、缺乏活力、秩序乱等问题，究其原因，缺乏科学合理的体制保障是重要因素之一。教师学习共同体中交互规范和准则的制定与完善，有利于共同体中教师个体交互有章可循，可以引导和规范教师个体的交互行为。共同体中的交互规范反映了共同体成员的共同意见，即一种共同的价值体系。存在于共同体中的教师个体必须掌握这种价值标准，并自觉地用来约束自身的交互行为，调节交互活动，才能保障交互的顺利进行，帮助所有教师个体在共同体中实现自我制约、自我适应以及自我发展的基础上实现共同发展。

四、教师学习共同体中教师个体交互策略

1.优化教师学习共同体的网络交互环境。构建一体化的教师交互网络平台，形成包括教师个体与信息交互、教师个体之间交互以及教师个体自我互动等环节在内的完整网络体系。第一，可以建立资源专区。共同体成员需要在共享资源的同时，共建已有资源，不断更新资源库，保证资源存储、共享的可持续性和可增长性。支持多人协作写作的Wiki就可以做到依靠共同体成员不断地更新修改资源，Wiki开创了一种借助互联网共同创建、积累、完善和分享知识的全新模式。没有不断优化的资源专区有效信息资源的支撑，教师学习共同体将会因为缺乏物质基础而无法维系。第二，可以建立合作互动专区，专区内搭建利用网络进行交流和沟通的多样化软件平台（BBS、QQ、Email、Blog、Wiki等）。合作互动网络平台的管理功能应当不断优化，“置顶”和“加精”等功能可以用于突出交互重点，对主题进行分类的功能可以方便共同体成员按主题进行更有序、高效地交互讨论，对交互情况进行汇总与可视化分析的功能则可以帮助共同体成员及时了解交互情况并进行有效反思等。共同体成员间通过合作互动专区互相探讨、交流、观摩等分享彼此的经验，发现和解决问题的过程既是教师个体提高自身专业能力的过程，也是共同体成员共同成长的过程。第三，可以建立教师个体发展专区。共同体中的教师个体可以将个体发展区作为教师个体发展档案袋（教师个人成长记录、教师个人成就展示）来使用。具体来说，教师个体可以直接在个体发展专区通过现成的模板建立个性化的个人Blog，撰写Blog文章的过程即是自我互动的过程，通过自己与自己的对话、自我反思等更清晰地了解自己的优势和不足，从而更加有效地帮助自己成长。另外，教师个体的Blog空间不是一种封闭式的个人空间，而是一种开放的交流平台。教师个体借助Blog，Microblog等形式将个人观点理念表达出来，通过与其他共同体成员的互动交流，能够促进教师个体重新审视并更新自己的观点，达到教师个人观点的升华。第四，为了缩短网络所带来的情感距离，可以开设情感交流专区。专区内可以提供共同体成员共同感兴趣或共同关注的娱乐主题和活动等，而成员则可以通过共同探讨或参与这些活动增加个体间情感交流的机会，增进对彼此的了解，切身地体会参与的乐趣，从而形成一种团体归属感，加速群体动力的生成。此外，构建一体化的教师交互网络平台过程中还应充分考虑该平台的易操控性和各专区界面的美观性。通过对网络交互环境的整体设计，尽量让共同体中教师个体更加容易、便捷地进行交互活动，充分调动交互主体的积极性和主动性。

2.充分发挥共同体中教师个体的交互性。根据群体动力学理论的主要思想，群体中的个体都必须依赖他人或物来满足自己的需要，在促进个体自身发展的同时，自己又是满足他人需要的要素。因此，应该从促进教师个体发展这一内在驱动力入手提升其交互意愿和动机。教师个体实际上最了解自身发展的问题和不足，应该通过引导教师个体根据自己的具体情况，制定个体专业发展规划，而非传统的“统一培训”模式，充分发挥教师个体的主观能动性，将“要我发展”变成“我要发展”。最终，共同体中的个体为满足自身发展需要将主动通过交互合作来寻求有效发展，从而真正意义上实现教师个体主体性和交互性的结合。同时，根据情境学习理论，要培养教师个体的交互能力，关键在于将教师个体置于特定的交互情境中，帮助教师个体在真实的交互实践中提升交互能力。譬如，网络交互平台的有效使用必然要求教师个体具备一定的计算机和网络运用能力，能力不足的教师个体根据自己的实际情况检索、选择并有效利用各种网络培训资源，并与共同体其他成员沟通交流，解决问题的过程不仅提高了个体与信息资源有效互动的能力，无形中还提高了人际交互技能。当教师个体通过Blog等对自身能力提高过程进行反思时，又培养了自我互动的能力。

3.建立完善的教师学习共同体体制。鼓励共同体成员构建共同愿景、合作互助的同时，必须结合共同体成员共同认可的准则、规范加以约束。权利和义务是密切相关的，任何权利的实现总是以义务的履行为条件。共同体成员可以利用资源专区获取资源，但也有义务共建、更新资源库，以保证有效资源共享的可持续性；共同体成员可以利用网络交互平台寻求其他同行专家学者的帮助来解决个体专业发展方面的问题和困难，但也有义务积极主动分享个体成功经验和成果，以帮助共同体其他成员的专业发展。另外，共同体的一切活动均是通过网络开展的，共同体成员必须实名注册，以增强共同体成员间交流的真实感和责任心，这样更能让个体对团体产生参与感、认同感与归属感，从而增强共同体的内聚力。

制定科学、合理的评价奖惩机制，教师个体在共同体中合作互助的贡献可以通过积分来衡量。对教师个体在资源专区提供的资源数量和质量进行统计分析，其中教师个体所提供的资源质量可以通过该资源的下载数量和好评度等进行评估，对教师个体对资源专区所做的贡献提出最低要求，对资源专区的某些资源设置权限，不符合相关要求的教师个体则无法共享相关资源；利用社会网络分析软件UCINET和NETDRAW，通过绘制社群图、计算相关参数等分析网络交互平台中共同体成员间的交互情况，对那些在整个群组互动中积极活跃、能有效引导共同体其他成员更深层次、更有效互动的教师个体加以奖励，如提升其在共同体中的职务身份等。

五、结语

在教育信息化背景下，计算机技术、网络技术和多媒体技术等的迅速发展为教师共同体的发展完善提供了更广阔的交互平台。网络交互环境的优化为共同体中教师个体交互奠定物质基础，共同体中教师个体的主体性和交互性的充分发挥是决定共同体中教师个体交互质量的核心因素，科学合理的教师学习共同体体制是教师个体有效交互的体制保障。然而，影响教师学习共同体中教师个体交互质量的因素还有很多，尚需通过更多的实证研究等进行分析探讨。