专题化合作讨论教学模式及其在教学中的应用

杜尚海，董维红，张玉玲，陈莉莉

1.吉林大学 环境与资源学院，吉林 长春 130021；2.吉林大学 地下水资源与环境教育部重点实验室，吉林长春 130021；3.宿州学院 外国语学院，安徽 宿州 235200

专题化合作讨论教学模式及其在教学中的应用

杜尚海1,2，董维红1,2，张玉玲1,2，陈莉莉3

1.吉林大学 环境与资源学院，吉林 长春 130021；2.吉林大学 地下水资源与环境教育部重点实验室，吉林长春 130021；3.宿州学院 外国语学院，安徽 宿州 235200

已有研究和教学实践均表明，合作讨论教学模式能够有效提高教学效果，但新兴多学科交叉课程的教学对此提出了更高要求。基于合作讨论教学的建构主义基础理论，针对新兴交叉学科课程教学过程中教学专题多且相互独立的特征，本文构建了“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”的专题化合作讨论教学模式，并将其应用于“环境地质学”教学中。结果表明，本文提出的专题化合作讨论教学模式可充分调动学生的学习积极性，促进教学方法的自优化过程， 在“环境地质学”的教学实践中取得了较好的教学效果。

专题化合作讨论；本科教学；教学模式；小组讨论；环境地质学

教学模式是指在某一教学思想和教育理念的指导下，为实现教学目标而形成的相对稳定的、规范化的教学程序和操作体系[1]。专题化合作讨论模式是指在学生的学习过程中，要求学生在指定时间内围绕给定的主题，对课程的重点、难点或拓展性内容集中进行讨论[2]。专题化合作讨论模式能够促进学习者之间的相互沟通，提高学习者的创新思维能力，活跃课堂气氛，因此该教学模式受到教育界的普遍认可[3-6]。随着多学科的交叉融合，在部分新兴学科专业课程的教学过程中，往往存在教学内容多且相对独立的问题，传统的教学模式往往得不到预想的教学效果。

“环境地质学”是典型的新兴交叉学科，它是应用地质科学、环境科学、地球化学以及其他相关学科的理论与方法，研究地质环境的基本特征、功能和演变规律及其与人类活动之间相互作用相互制约关系的一门学科，其教学内容涉及灾害地质学、环境工程学、地球化学、水文地质学、工程地质学、矿山地质学、海洋环境地质学、农业环境地质学等[7-9]。由于“环境地质学”课程的多学科交叉性、教学对象复杂性（不同专业、不同年级、不同知识储备等）、教学专题多且相互独立的特征，使该课程的教学不宜实行传统的教学方法，对教师提出了更高的要求[10-12]，因此，当前最为迫切的是寻找出合适的教学模式，能够在教学过程中根据教学对象的专业背景及基础知识结构等，灵活地选择教学专题，采用合适的教学方式，优化教学效果。基于此，本文在合作讨论教学模式的理论基础上，构建了“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”的专题化合作讨论教学模式，为进一步提高以“环境地质学”为代表的新兴交叉学科课程的教学效果提供参考。

一、专题化合作讨论教学模式的基础理论

建构主义学习理论认为：人类是在与周围环境相互租用过程中建构起关于外部世界的认识，以此为基础的合作讨论教学模式要求教师的角色为“学生学习的组织者、学习环境的创造者、学生合作的协调者”[2]。结合“领导学基础”教学过程中合作讨论教学的实践，王光兴提出了“导学-自学-讨论-反馈”的教学模式[1]，而笔者在教学过程中，结合“环境地质学”多学科交叉、课堂教学时间有限、教学专题多且相互独立等特征，构建“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”专题化合作讨论教学模式（图1），即对于专题多且相互独立的课程，教师应该在导学前高度重视“选题”过程，将小组讨论和自学过程安排在课堂教学之外，使学生的讨论形式和内容更加灵活多样，不局限于课堂有限的教学时间。

图1 “选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”专题化合作讨论教学模式

1.选题

选题准确与否决定了专题化合作讨论教学的效果。由于环境地质学的多学科交叉特征，在对不同专业的本科生进行教学时，需要根据学生专业、具备的专业基础等选择合适的教学专题。选定的专题应既能基于学生已经具备的专业基础知识，同时能够进一步提升学生的专业素养和自学能力，即选题要具有一定的广度和深度，注意理论联系实际，与学生的专业背景和知识储备相结合，这样易于引起学生的自发思考，提高专题化合作讨论教学模式的教学效果。例如，对于地质学专业的学生，选题可重点考虑与地质作用关系密切的地震、火山、泥石流和矿产资源开发引起的环境地质问题等专题，而对地下水科学与工程专业的学生，则在选题过程中应重点考虑洪水、水污染、水资源开发利用相关的环境地质问题等专题。

2.导学

在进行小组自学和讨论之前，教师对专题讨论的意义和讨论的基本框架要给出必要的说明和引导，且导学内容（即学生自学的要求和目标）取决于合适的选题，不同的选题对学生要求要有所区别。以“环境地质学”教学为例，设定的自学模式为环境地质各专题的“基本概念+发生机理+防治措施”三个基础自学模块和拓展自学模块，对于地质学专业的本科生来说，洪水、水污染等专题只需完成三个基础自学模块即可，但火山、地震和泥石流等专题则需要在完成基础自学模块的基础上增加拓展自学模块，对学生的自学和讨论的深度和广度提出更好的要求。

3.自学

由于本科教学中教学课时的有限性，开辟课外第二课堂成为本科教学中的重要补充，一方面可以提升学生的自学能力，另一方面可以提高课题的教学效率和效果。自学指学生根据自己的专业基础知识和教师导学过程中给定的课题和要求，通过文献阅读、社会调研等手段快速获取专题相关的基础信息，为小组讨论过程提供丰富可靠的素材，因此该阶段是学生个人学习能力提高和综合体现的过程。例如，在小组进行地震专题自学时，地球探测专业的学生可以根据已学专业基础知识和社会调研获取的信息，重点学习和讨论地震的危害与自救知识。

4.小组讨论

传统的合作讨论教学的讨论环节通常是安排在课堂内进行。由于课堂时间有限，且学生在课堂上获取知识信息的途径有限，因此在本次提出的“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”专题化合作讨论教学模式中的小组讨论环节安排在课堂外进行，由各小组组长组织安排讨论的形式、时间、地点和内容等，将讨论的主动权掌握在学生自己手中。课堂外的小组讨论除了形式自由多样之外，更重要的是在讨论过程中能够更大限度地提升学生的自学能力，小组讨论过程中存在的问题能够及时通过网上检索、文献阅读、社会调研等手段及时补充验证，使小组讨论更加深入和系统。

5.演讲

演讲是小组讨论结果的展示阶段，演讲者可以通过语言、文字、图片等形式展现小组成员集体智慧和讨论成果。为了充分发挥每个同学的积极性，可以在课堂演讲阶段采用随机方式安排任一小组成员代表小组发言，其他同学可以补充发言。小组成员都可以参与回答本小组外同学或老师提出的问题。在演讲过程中，教师应该发挥其组织协调和掌控课堂的能力，引导小组之间的辩论和小组内部对于问题的讨论与学习。

6.反馈

反馈是“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”专题化合作讨论教学模式的灵魂所在，是该教学模式实现自优化过程的关键。从图1中可以看出，反馈的作用体现在整个教学过程的各个环节。学生的信息反馈对教师安排合适的选题、提出合适的导学要求、给学生创造更多更合适的自学条件、激发学生讨论的积极性、更好地在演讲过程中展现小组讨论成果和个人语言组织能力等具有重要的促进作用。

二、专题化合作讨论教学模式应用效果评价

从上面的讨论可以看出，本文提出的“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”专题化合作讨论教学模式对教师和学生给出了准确的角色定位，对各个实施环节也提出了明确要求。为进一步验证专题化合作讨论教学模式在实际教学中的应用效果，笔者在对吉林大学地球科学学院地质学专业2010级本科生“环境地质学”教学实践中进行了初步探索。实践结果证明，“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”专题化合作讨论教学模式能够更加有效地提高“环境地质学”的教学效果。

1.有效解决“专题内容多且相对独立”的课程授课难度大的问题

以“环境地质学”为典型代表的学科交叉新兴专业，往往都具有教学专题内容多、各专题之间相对独立的特点。如何针对不同年级、不同专业和不同知识储备的本科生制定合适的教学内容，选用何种教学方式，这些都对任课教师提出了更高的要求。本文提出的“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”专题化合作讨论教学模式需要教师在开课之前根据教学对象制定合适的教学专题，并在教学过程中根据学生的反馈，及时调整教学专题内容和组织方式，有效地解决了专题内容多且专题内容相对独立的课程授课难度大的问题。

2.有效提高教学过程中学生的学习积极性

由于导论性质的课程多存在知识点多、理论不深入、专题间相对独立的特点，因此在传统的教学过程中，单向的教师讲解往往不容易充分调动学生的学习积极性。“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”专题化合作讨论教学模式能够结合不同专业、不同年级学生的知识储备，提出合适的专题讨论内容，最大限度发挥学生的综合能力，防止在传统教学中容易发生的由于教学内容简单易懂而使学生失去学习兴趣或教学内容过难而引起的学生理解障碍。

3.促进教学方法的自优化过程

传统的单向教学模式是教师在课堂中占据主导地位，需要教师设身处地地考虑学生的学习兴趣、学习动机和接受过程，学生处于被动接受的地位，教学方法的优化过程较慢，改进的效率较低。“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”专题化合作讨论教学模式，能够在明确教师和学生角色定位的基础上，最大限度调动学生的学习积极性，在自学和讨论的过程中发现问题和解决问题，并根据小组学习和讨论实践不断反馈教学方法实施过程中的不足，教师在接受反馈后立刻应用于下一专题的自学-讨论过程中，由此极大地降低了教学方法的改进周期，且改进措施以学生自身学习感受为中心，能够更大限度地促进教学方法的自优化过程。

4.妥善处理本科生学习过程中“学”与“记”的关系

传统的教学模式中，学生在很多情况下忙于“动手记”课堂笔记，对于自主安排“动脑学”的时间、方法和手段认识不足，使学生在学习过程中处于相对被动状态。“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”专题化合作讨论教学模式能够在课程上解放学生的双手，使学生能够根据老师提出的专题导学要求，主动动脑、动手去思考和学习，在完成自主学习任务的同时，切实锻炼学生分析问题、解决问题的能力，使学生学会选择合适的学习手段（文献阅读、社会调研、小组讨论等），提高团队协作能力（专题任务的分解、小组讨论的协调等），学会主动“学”习，避免了被动“记”录。

三、专题化合作讨论教学模式应用中需注意的关键问题

通过将“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”专题化合作讨论教学模式应用在“环境地质学”的教学实践中，发现合适的选题、教师对课堂的掌控能力和合适的讨论小组划分是决定专题化合作讨论教学模式教学效果的关键之处。

1.合适的专题选择对教学效果起着决定性作用

在教学大纲规定的教学内容范围内，选题能否充分调动学生的学习兴趣是关系到专题化合作讨论教学成功与否的关键。由于本次教学实践的教学对象为地质学专业大三学生，通过专业基础课的学习和大二的地质基础实习，具备较高的地质学基础知识储备，因此对“环境地质学”中火山、地震、泥石流等专题较为熟悉，因此学生能够在自学和讨论过程中充分发挥个人的专业知识储备，达到了良好的教学效果；对于洪水、水土流失和水污染等问题虽然表示非常关注，但由于对相关知识储备的不足，在这些专题讲解过程中学生表示希望教师能够给出更加详细和深入的讲解，教师在选题和导学过程中应给予更多的引导，并充分发挥教师在演讲过程的组织协调作用。

2.教师对课堂的掌控能力是讨论教学顺利进行的保障

由于专题化合作讨论教学模式需要教师根据课堂讨论进程即兴发挥，掌控课堂讨论的进程，因此在教学过程中要求教师突破传统的备课教学模式，充分考虑课堂的不可预测性，灵活应用各种方法刺激学生进行积极思考，并有一定的语言水平和应变能力，在充分理解学生讨论内容的基础上，对讨论结果及时做出评论，进一步激励学生参与后续课堂讨论的积极性。例如，在针对地质学专业的学生进行“洪水”专题的讨论教学环节，由于学生对于此专题的背景知识有限，在课堂演讲与讨论过程中容易出现冷场的情况，因此需要教师充分发挥自己的组织协调能力，引导学生深入讨论与思考。

3.合适的讨论小组划分能够全面提升学生的综合能力

由于学生的个人性格和演讲水平的不同，在小组讨论和演讲过程中表现出不同程度的焦虑和消极，因此需要在导学过程中鼓励不同演讲水平、不同性格的同学相互协作，要求在小组讨论过程中相互鼓励、相互学习，及时纠正对方存在的错误，鼓励演讲过程中各位同学积极发言、参与讨论，提升学生的自信心和综合能力。如在“环境地质学”教学实践中，将每个讨论小组设定为5～6人，并综合兴趣、性格、性别和成绩等因素综合确定每个小组的人员搭配，同时要求小组长负责各组的讨论工作，在演讲时根据小组成员组成由教师确定演讲学生，保证每个成员都有机会提高自身的综合能力。

四、结论

专题化合作讨论教学模式是经过教学实践证实可行、能够有效提高教学效果的全新教学模式。本文构建的“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”专题化合作讨论教学模式及其在“环境地质学”教学实践中的结果表明，该教学模式能够较好地解决课程教学内容多且分散、学生学习过程中“学”与“记”之间的矛盾等问题，有效提高了学生的学习积极性。该教学模式还可以大大提升教学方法的自优化过程，取得了良好的教学效果；合适的选题、教师对课堂的掌控能力和合适的讨论小组划分是决定专题化合作讨论教学模式教学效果的关键。

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Title:Thematic Discussion Teaching Model and Its Application in the Course

Author(s):DU Shang-hai，DONG Wei-hong，ZHANG Yu-ling，CHEN Li-li

thematic discussion；undergraduate teaching; teaching mode；group discussion；environmental geology

G642

A

1006-9372（2014）03-0051-04

2014-06-20。

杜尚海，讲师，主要从事环境地质学相关的教学和研究工作。

董维红，副教授，主要从事环境地质学、水文地球化学等教学和研究工作。