关于教学研究方法论的几点思考

陆明玉

（赤峰学院 教育科学学院， 内蒙古 赤峰024000）

关于教学研究方法论的几点思考

陆明玉

（赤峰学院 教育科学学院， 内蒙古 赤峰024000）

通过教学研究方法论的历史考察及其借鉴与反思，基于方法论的关系性、反思性与批判性、历史性重新对教学研究方法论的相关问题进行探讨.教学研究方法论是教学论学科构建不可或缺的基础理论；有必要转变“教学研究方法/论”为“教学研究/方法论”.教学研究方法论学科体系逐步建立并发展，其运用有复杂化、综合化、生态化的发展趋势.

教学研究方法论；方法论

陆明玉，女，（1982-），汉族，内蒙古赤峰市翁牛特旗人，现为赤峰学院教育科学学院教师。西南大学教育学部（原教育科学研究所）课程与教学论专业博士，全国教学论专业委员会理事。主要研究方向是课程与教学论、基础教育课程改革等。

教学论学科体系的构建离不开方法论的指导，方法论的选择或不同决定了研究取向以及研究结果的差异.因此有必要就教学研究方法论的一些基本问题予以澄清.教学研究方法论的有关问题在教学研究领域依然存在着模糊不清的状况，因此基于历史考察及借鉴教育研究方法论的研究成果，通过对一系列的问题进行追问，以期勾勒出教学研究方法论较清晰的界线，进而对教学论学科体系构建有所助益.

1 历史考察

对教学研究方法论的历史发展进行梳理，首先应该确立的是方法与方法论的概念及其关系.如何认识方法与方法论、如何看待二者的关系直接影响着对教学研究方法论的相关判断.

“工欲善其事，必先利其器”，人们在认识和解决任何问题时，总是发挥主体自身的主动性和创造性，总是采取一定的手段、工具、方法.人的任何认识活动和实践活动都离不开方法.方法，英文method，意思是沿着正确的道路运动.一般意义上的方法，是指能够为人们的认识活动和实践活动提供沿着正确道路行进的工具、手段的知识；方法论则是认识世界和改造世界的方法的学说或理论.方法论是以方法为研究对象、探讨方法的形成、变化和发展的规律，研究方法的特点、性质和功能，研究运用方法的原则和方式等具体内容.[1]由此可见，方法是能够正确达到目的的工具 、手段的“知识”；而方法论则基于方法、探讨方法“知识”是如何发展的、有哪些规律、如何应用等相关问题，即方法论是关于方法的理论.在此意义下，扫描教学研究方法论的历史[2].

1.1 直觉观察为主的方法论时期

16世纪以前，教学研究主要是依靠不充分的观察，以个人经验为主，通过对教学实践经验的总结以及在直觉基础上的思辨来认识教学问题.如苏格拉底的“精神助产术”，亚里士多德“归纳——演绎”程序；在我国古代，许多著名的教育家像孔子、孟子、荀子、董仲舒、朱熹等，在总结丰富的教学实践基础上，提出了多种教学研究方法论的观点.主要有：采用观察法以及归纳、演绎和类比的思维方式；辩论法的初步运用以及朴素的系统观.

1.2 分析为主的方法论时期

近代科学产生后，即17世纪至19世纪末20世纪初，教学研究进入了以分析为主的方法论时期：这一时期是从1632年捷克教育家夸美纽斯运用归纳法写出了标志着近代教学理论的产生的不朽名著《大教学论》到欧美“新教育运动”的兴起，形成了经验论和唯理论两个派别.在实践中表现为以重思辨、逻辑和分析为基本特征的教学研究方法论时期，其代表人物是培根、笛卡尔和拉伊等.培根的经验论的归纳法，笛卡尔的演绎法，冯特及拉伊的定量分析研究方法等.

1.3 科学化探索的方法论时期

20世纪以来，伴随现代自然科学的突飞猛进，许多在自然科学研究中广泛使用的方法被引入教学论研究，使得教学理论面貌一新，实现了教学论由思辫向实证的转变.可以说，20世纪以来的教学论，基本上是在调查、实验、观察、测量等自然科学方法论的基础上构建起来的.20世纪初，教育研究领域中刮起了两股强劲的风：一股是杜威以实用主义为哲学基础的教育理论上的哥白尼式革命；另一股是以实证主义为哲学基础，以自然科学研究方法为范式的研究方法实证化运动.两股风不仅对教育研究而且对教学研究传统产生了巨大冲击.体现了研究方法的日益科学化.

1.4 多元化的方法论时期

20世纪50年代以来，西方科学哲学出现了一个新的发展趋势，主要表现在冲破了对科学理论静态的逻辑分析，把方法论的研究同科学发展史联系起来.人们用动态的、多元互补的思维方式代替了过去那种静止的、单一的观念，由此去把握复杂客体的运动过程.哲学流派、系统科学、富有社会、人文科学研究方法特征的文化人类学方法、行动研究法、深度访谈法等，构成了教学研究多样化的方法体系.

在上述教学研究方法论的历史考察过程中，方法的历史与方法论的历史是一致的，很难将二者截然分开，探讨方法论的历史实际上就是扫描方法的历史演变.方法与方法论既然是两个不同的概念，缘何出现这种混淆状况？笔者认为其根本在于对方法与方法论的认识，特别是方法论的定位有关，还没有把握方法论的实质，没有概括方法论的全部；不能将方法论简单地定义为关于方法的理论，应该重新审视其含义及特征.黑格尔在其《逻辑学》第一版序言中谈及：哲学的真正实现是方法的认识，“它既不能从一门低级科学，例如数学那里借取方法，也不能听任内在真理的断言、或使用基于外在反思的推理，而这只能是在科学认识中运动着的内容的本性”[3].列宁对黑格尔关于方法的认识进行改造，认为方法即“主体对客观对象的本质及规律的自觉运用”[4].方法不再简单不再是主体认识客体及主客体关系的工具、手段，亦不简单地是达到目的的工具或手段的“知识”，究其本质而言，方法是对客体本质及规律的自觉运用.方法论则探讨认识客体与方法之间的适切性及其相关问题，并对方法应用的合理性问题等问题进行反思与批判.其特征在于：一、着眼于关系，着眼于客体与方法之间的关系，客体与方法之间的适切性直接决定了科学认识的结果.二是反思性与批判性，方法论研究具有鲜明的反思性与批判性，是人类群体自我意识在科学研究领域的突出表现.为了进行有效地科学认识，获得科学认识的本真，方法论就要针对其方法应用的相关问题特别是与客体的关系问题进行反思与批判.三是历史性，人们对方法论及其意义的认识过程是一个历史过程；方法论概念的内涵是随着历史及人的认识能力和认识范围的发展而发展的，具有一定的历史性.

2 分析与借鉴

教学论是教育科学的一个独立分支学科，教学研究方法论同样是教育研究方法论的一个分支，两者既有区别又密切联系联系在一起.因此有必要分析与借鉴教育研究方法论的有关成果，以指导澄清教学研究方法论的相关问题.近年，关于教育研究方法论有代表性的专著有二：一是叶澜先生的《教育研究方法论初探》，一是孙振东教授的《教育研究方法论探索》.

叶澜先生的《教育研究方法论初探》（以下简称《初探》）以教育研究方法论自身的思考为起点，对教育研究方法论进行了发生学的考察，并在此基础上构建了教育研究方法论的知识论体系，最终走向教育研究特殊性下的方法论分析.[5]孙振东教授的《教育研究方法论探索》（以下简称《探索》）以方法论的哲学含义重新阐释了教育研究方法论，并基于对教育研究方法论的理解构建了教育研究方法论学科的体系结构，从导论中分析批判一般方法论及教育研究方法论的局限开始，探讨了“主体——客体论”、“研究过程论”、“研究范式论”，建立起教育研究的人文科学方法论.[6]教育研究方法论是教育学成熟的标志，标志着教育学开始由“自在”走向“自为”.关于教育研究方法论的探索成果说明教育研究方法论有许多问题值得进一步探讨，并给予教学研究方法论以启示.

（1）无论是《初探》还是《探索》都试图建立教育研究方法论的学科体系，但其研究成果不尽相同，其根本原因在于对方法论的理解不同.前者以结论——说明的形式在原有的

一般认识的基础上对方法论进行了新的阐释，方法论是着眼于人类认识活动中不同层次的对象与方法之间的关系，包括四个层次的方法论知识体系、并有反思性与一定的历史性；后者则认为方法论是富有丰富哲学含义的概念，使用时应该采用哲学层次的含义.由此可见，方法论含义丰富，但如何在教育研究这一具体学科中运用？取其丰富含义还是哲学层次的含义？笔者认为，教育研究方法论首先应该借鉴方法论哲学层次的含义.这就意味着教育研究方法论既要探讨“对象与方法之间的关系”，也要探讨“主客体的关系”；关心方法但不是方法论知识，而要反思批判；不是简单地关照方法运用的过程而是关怀其运用过程的合理性、制约因素等问题.但是教育研究方法论又属教育学一般学科的范畴内，是具体学科.如果一味属意其哲学特性，必有失偏颇.

（2）关于教育研究的特殊性问题.《初探》和《探索》分别在探讨了教育研究的特殊性问题，前者以一章的篇幅论述教育研究方法论的最终落脚于教育研究的特殊性；后者则在开篇就阐释了教育研究的定义、性质及功能，并建立起人文社会科学方法论的体系.教育研究方法论其特殊性必在于教育研究的特殊性，而与其他科学研究相区别的教育研究的特殊性究竟在哪？笔者认为，首先毋庸置疑的是研究对象的特殊性，教育研究的对象是教育问题或现象，教育是人类有目的的有计划的活动，由于教育中人的因素的纷繁复杂使得教育现象或问题更加复杂难辨——这就促使教育研究区别于其他一般自然学科的科学研究；教育研究的特殊性之二在于研究逻辑的特殊性，逻辑的特殊性基于研究对象的特殊性，教育研究的对象是人为的活动，亦是为人的活动，这种活动的目的的特殊性也决定了其研究逻辑的特殊性，既区别于其他一般学科，又区别于其他有关人的学科研究逻辑.

上述关于教育研究方法论的探讨仅是笔者从己出发的一点浅见，但无疑能给予教学研究方法论以新的思考，从而对一系列相关问题进一步追问.

3 反思与追问

关于教学研究方法论，相关书籍及文章已有论述.通过不完全统计及目前笔者掌握的文献，关于教学研究方法论：专著一本（王嘉毅《教学研究方法论》），论文6篇（裴娣娜，2004；刘清华，2001；刘清华，靳玉乐，2001；刘清华，赵虹元，2002；赵永勤，沈小碚，2004；王嘉毅，许洁英，1997），教学论相关书籍亦有论述（具有代表性的如裴娣娜《现代教学论》；靳玉乐，李森《中国新时期教学论的进展》；徐继存，赵昌木《现代教学论基础》）.由此可见，教学研究方法论已经引起相关学者的思考，相关研究已有成果；但是研究人员较少、研究成果微薄，这一方面说明教学研究方法论的研究尚未成熟，另一方面说明相关问题值得进一步探讨与深思.

3.1 是否存在教学研究方法论？——真命题抑或伪命题

教学研究方法论是否存在似乎是个不言自明的问题，如前所述已探讨了教学研究方法论的相关问题，缘何在此又要对其是否存在进行追问呢？追问教学研究方法论存在与否本身是否就已预设了教学研究方法论的存在前提呢？这是一个值得探究的真命题吗？抑或是无需探讨的伪命题？对于教学研究方法论是否存在的问题，笔者曾请教于山东师范大学的徐继存教授，他认为教学论研究领域不存在真正的教学研究方法论，其意指教学研究的方法论均借鉴于其他学科，自身并没有区别于其他学科的独特的方法论体系.可以说，上述一语道破了目前教学研究方法论发展的现状，教学研究方法论借鉴社会学、文化学等人文社会科学的方法论，也借鉴生物学、数学等自然科学研究方法论；既援引哲学范畴内的方法论，也探讨一般系统科学方法论对教学研究的影响.教学是人为地、为人的活动，教学是整个社会系统中的子系统、一部分.而教学这种关于人的、对于人的、为了人的、在人之中的特殊活动就涉及到方方面面的子系统.就此层面而言，教学研究方法论借鉴其他学科是必要的、不可避免的.但是如何运用其他学科的方法论有效地指导教学研究，进而获得教学有效认识，丰富教学研究的成果？笔者认为这既是教学研究不可回避的问题，也是教学研究方法论的任务之一.教学研究方法论就是要澄清教学研究对象与从其他学科借鉴而来的方法论的关系问题（适切性），以及运用其他学科方法时所涉及的一系列问题.在此意义上，建立起教学研究独特的方法论体系，指导教学研究，反思教学论的学科体系构建.

3.2 教学研究方法论是什么？——教学研究方法/论还是教学研究/方法论

对教学研究方法论概念本身应进一步解读，这是探讨一系列教学研究方法论相关问题的逻辑起点，直接影响到对教学研究方法论的判断.教学研究方法论是教学研究方法/论还是教学研究/方法论？这不是玩语言文字游戏，这是对教学研究方法论概念本身的两种不同理解.教学研究方法/论可以解读为两部分：前者是教学研究方法，后者为理论；那么对于教学研究方法论的理解就是关于教学研究方法的理论.基于这种解读，教学研究方法论的主要任务在于提供关于教学研究方法的知识：教学研究方法有哪些？特征是什么？针对什么问题运用哪种教学研究方法？教学研究方法论的本质是知识，方法的知识.教学研究方法论在教学论学科体系中定位于教学论的子学科，属于教学论的分支学科.这种解读完全脱离了方法论的哲学层次的意味，也缺乏一般科学研究所具有的批判性与反思性.教学研究/方法论亦可以分解为两部分：前者是教学研究，后者为方法论；那么对于教学研究方法论的理解就是关于教学研究、教学研究中的方法论问题.基于此种理解，教学研究方法论的主要任务不是提供一种知识，而着眼于方法论的基本问题，如研究对象与方法的关系等，进而解决研究者思维层面的方法问题.教学研究方法论的本质不在于一种关于方法的知识，而是思维方式的变革.教学研究方法论则在教学论学科体系中不在于处于子学科、分属学科，而是教学论学科体系的基础学科，从方法论层面指导教学论学科的发展.这种解读基于方法论丰富涵义，体现了学科方法论应具有的关系性、批判性与反思性、历史性等特质.笔者认为，应该建立的就是这种教学研究——方法论体系.

4 趋势与展望

近年来，许多研究者认为教学论作为一门学科，为了深入教学研究、丰富教学论成果，有必要对教学研究方法论进行思考.认真分析、深刻反思，有利于我们展望教学研究方法论的前景.教学研究方法论与教学论学科发展是密切集合在一起的，教学研究方法论本身标志着教学论学科的成熟与发展，为使教学适应社会发展的需要，为教学改革提供理论指导，教学研究方法论显得尤为重要.

趋势一：教学研究方法论作为教学论的基础学科逐步建立并发展.

教学研究方法论是教学论的基础学科，其基础性在于为教学研究从方法论的角度提供崭新的思路、广阔的视域、深遂的思维.有学者提出教学研究方法论的现代构建面临三个最紧迫的问题：一是如何把握教学研究主题及界定研究域；二是在多种教育思潮理论并存情况下，如何寻求研究的理论基础；三是在方法不断创新的当今，如何形成教学研究基本方法体系的新思路.[7]对教学研究方法论这些基本问题的追问，体现了研究者开始关注教学研究方法论的学科地位问题，其体系构建问题，这标志着教学研究方法论逐步建立并开始发展.教学研究方法论的发展是教学论学科成熟发展的体现，是教学论从自在走向自为的表现.

趋势二：教学研究方法运用走向复杂化、综合化、生态化.

教学现象本身是复杂的统一体，由于受当时社会、生产力发展水平及人类的认识能力等因素的局限，过去对于教学的研究是分门别类或单因素的研究.而随着社会的发展和人们认识的深刻性要求及以往研究的积累，以复杂的教学现象为研究对象的教学研究逐渐走向复杂化趋势.如关于课程改革问题的研究，不仅要求课程研究人员参加，还要求自然科学界和社会科学界的学者、社会各用人单位的负责人、中小学教师等参加，不仅要从课程的角度去研究，还要从心理学的角度、各门学科发展的角度、未来学的角度等探讨.

经过教学研究多年的发展，人们也发现，由于问题的复杂性，很难从一个方面解决问题，教学研究方法运用出现综合化趋势.现在人们已普遍认识到，必须从多方面、多学科、多因素、多部门入手，才能解决这些问题，单一方面是无法彻底解决的.从方法层面而言，各种研究方法的特性都有自己的优点与局限，为使教学研究更加可靠与有效，人们已经不再满足于用某一种方法进行独立的研究了，而是倾向于运用多种方法.

教学研究方法出现生态化趋势.据国内学者研究,“生态化”是前苏联学者创用的概念，其内涵是将生态学原则渗透到人类的全部活动范围中，用人和自然协调发展的观点去思考和认识问题，并根据社会和自然的具体可能性，最优地处理人和自然的关系.[8]教学研究中也借鉴生态学的观点和方法研究教学的有关问题，将生态学原则渗透至教学研究中，生态化的观点或视角重构教学的相关理论，如课堂文化的生态化、课堂环境的生态化、和谐的师生关系等问题.生态学的视角会丰富了教学认识，推动教学认识的进一步深化.

我们正处于变革的时代，变革的时代要求我们对教学论学科体系建构进行深刻的思考，而对教学研究方法论的认真分析与反思重构，发扬其理性光辉，彰显其发展价值，必会为我国教学论学科体系构建、有中国特色的教学理论流派的孕育与产生、教学实践与教学改革提供坚实的基础.

〔1〕于丁春.哲学方法论[M].北京：北京出版社,1990.

〔2〕靳玉乐,李森.中国新时期教学论的进展[M].重庆:重庆出版社,2001.

〔3〕冯契.哲学大辞典(修订版)[M].上海：上海辞书出版社, 2001.347.

〔4〕人民社会百科全书之一——新哲学社会解释学辞典[M].辞书编译社,1949.

〔5〕叶澜.教育研究方法论[M].上海:上海教育出版社,1999.

〔6〕孙振东.教育研究方法论探索[M].重庆:重庆大学出版社, 2008.

〔7〕裴娣娜.基于原创的超越——我国教学研究方法论的现代构建[J].教育研究,2004(10).

〔8〕刑永富.世界教育的生态化趋势与中国教育的战略选择[J].北京师范大学学报(社科版),1997（4）.

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1673-260X（2014）07-0014-03