文本细读的要义——“文本细读的探索与实践”课题研究

周红阳

[作者通联：浙江诸暨市教育局教研室]

钱理群先生的《名作重读》和孙绍振先生的《名作细读》，除了颇高的学术价值，还具有两位著名学者大概意想不到的驱动效应，那就是给中小学语文教学领域吹拂了一股“文本细读”的清风。尽管中小学语文教学的“细读”行为也并非始于两部论著出版之后，但作为一种自觉的阅读教学理念，应该是在中小学语文教改正式拉开帷幕之后。

如今似乎还不能说“细读”理念已经完全深入人心，而整体观之，对于中小学语文教学，尤其是中学语文阅读教学的影响是积极而明显的。惟其如此，继续探讨“文本细读”并非狗尾续貂，而是适逢其时，必不可少。中学语文教改风风雨雨几十年，虽然不乏亮点，但并没有取得多少令人欣慰的实质性进展，孙绍振先生当年批评的“所问肤浅，所答弱智，滔滔者天下皆是。表面上热热闹闹，实质上空空洞洞，糊里糊涂。在处理课文的方法上，多媒体豪华包装，花里胡哨，目迷五色。但是，对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水，有时如木偶探海”①等现象并未明显改变，语文阅读教学现状依然不容乐观。

鉴此，笔者主持申报并立项运作省级教研课题“文本细读的探索与实践”，参与并指导课题组同仁致力于阅读教学“文本细读”实践探索。本着理论指路、实践验证、认真部署、积极尝试、通力合作、务求实效的科研理念和态度，力求妥善把握“文本细读”的有关“要义”，努力避免若干“失当”，以稳步推进本课题研究，并获得理想的预期课题研究成果。

1.细在“语言（义）”。阅读教学必须遵循阅读规律，中学语文阅读教学的文本细读，应当以语言（义）的揣摩、品味为基本定位。语言，既是构成文本的建筑材料，更是文章表情达意的重要载体。只有正确把握语言（义），才能真正理解文本（含意），即现代诠释学所谓的“作品的意图（也称‘本文意图’）”。无论是文学类文本还是非文学类文本，正确理解语言（义）均系阅读教学的“头等大事”。如果阅读背离了语言（义）理解，什么都是“浮云”。况且，许多成功的阅读实践证明，不少有价值的阅读发现和创新往往都是从认真“细读”语言（义）开始的，任何忽视和淡漠“语言（义）”的阅读行为，也就无缘于真正的阅读发现。假如我们能够引导学生突破审美定势，就完全可以借助“细读”，从揣摩、理解“语言（义）”从容起步，在无味中“读”出有趣，于熟识中“读”出新知，从平常中“读”出奇崛。

如：我走的时候，我还不懂得怜惜曾经拥有的事物……（刘亮程《今生今世的证据》）

这里的“还”和“怜惜”都属于很普通的词语，但出现在“我”的感受之中，含意就不一样了。如果没有“还”这个词，整个句子的重心在后面，即在当时（“走的时候”）不懂，言下之意是如今已经“懂得”，似乎从“不懂”到“懂”通常只是时间问题，随着时间的推移，人终究可以“懂得”的，先前的“不懂得”不足为憾。而“还”用在“不懂得”之前，强调了“走的时候”的“不懂得”，透露出对当时的“随便”、轻率的一种追悔和自责，将表意的重心定位在前面，似乎不动声色，却耐人寻味。而“怜惜”一词既不同于“惋惜”，也有别于“珍惜”，面对那些“曾经拥有的事物”——人生不可多得的宝贵财富，当年的自己居然这般无动于衷，漠然置之，缺乏应有的“同情”和“爱护”。“怜惜”用在句中，既“追认”了“曾经拥有的事物”的重要价值，也揭示了当时作者“不知道曾经的生活，有一天会需要证明”，非常贴切，颇具审美张力。

2.细在“（分寸）合理”。根据昂贝多·艾柯的观点，解读任何文本（作品），理解是否符合语境和原意等非常重要。他指出：“根据本文的连贯性及其原初意义生成系统来判断，我们在本文中发现的东西是否就是本文所要表达的东西；或者说，我们所发现的东西是否就是本文的接受者根据其自身的期待系统而发现的东西。”②艾柯还说：“读者的积极作用主要就在于对本文的意图进行揣测。”③因而细读需要还原“本文所要表达的东西”，即体现解读的合理性。在“还原”文本含意的过程中，要做到不偏、不过、不添，阅读结论（包括感受、领悟、发现等）不但要符合文本语境，而且不能违背文本（作品）表达的情感、思想等，不违背和超越“作者的意图”。尤其是在深入解读文本时，更不可“想当然”，而要突破心理定势，联系文本产生（写作）的时代、环境、写作意图、文化背景、思想意识等要素，防止以当今的理念和方式进行简单“套用”和“移植”。把握住解读分寸，是细读不可背离的基本原则。

如：……我就摇了轮椅总是到它那儿去，仅是为着那儿是可以逃避一个世界的另一个世界。（史铁生《我与地坛》）

这里的“逃避一个世界的另一个世界”，从字面意义理解，前一个“世界”就是作者“找不到工作，找不到去路，忽然间几乎什么都找不到”的生活社会，后一个“世界”则是指离作者家很近的地坛，在史铁生眼里它是一个“荒芜但并不衰败”的“宁静的去处”。我们注意到，作者不说地坛是一个公园、一个地方，而说它是一个“世界”，而且是与生活的“世界”等量齐观甚至更加重要的“世界”，表明了地坛这座古园当时在他心目的位置、分量与意义，也暗示了他在那个努力“逃避”的“世界”里生活得如何的“失魂落魄”、怎样的心烦意乱，很显然，他是喜欢乃至挚爱这“另一个世界”的。假如作者换成其他语言或表述方式来表达，那么其中的神韵必定会大大淡化或者荡然无存。

3.细在“真实（确切）”。保罗·利科尔曾强调：“字词的多义性要求在确定某一信息中字词的当下意义时，要有语境的选择作用作为补充因素，该信息是在特定的情境中由一特定说话者传与某一听话者的。这样，对语境的敏感性就成为字词多义性的必要补充和不可缺少的补充因素。”④“求真”是文本解读的核心，这里的“真实”就是力求把握“在特定的情境中”（文本）语言表述的“当下意义”，也即“作者的意图”和“作品的意图”的切合点，关键在于确切。在“语境”的作用下，究竟是什么含意、什么情感（心理）、什么思想等，要认真揣摩，反复咀嚼，细细品味，深入领悟，并积极获取和参照已有解读的优秀成果，恰当借助这些成果，再努力发现（“读出”）处于现阶段认知水平最理想的答案来。但也要防止走向极端，尽信书不如无书，“细读”务必避免那种一味迷信权威而不假思索、以讹传讹的误区。中学阅读教学的“细读”，大多肩负着“传授”的教育功能，不同于一般的个体阅读，“真实”至关重要，否则难免误导学生。

如：……一见面是寒暄，寒暄之后说我“胖了”，说我“胖了”之后即大骂其新党。但我知道，这并非借题在骂我：因为他所骂的还是康有为。（鲁迅《祝福》）

有不少解读是这样的：从这里可以看出，鲁四老爷是封建思想的坚决捍卫者，思想僵化。康有为主张变法，但是他维护帝制。当时已经是共和时代了，鲁四老爷还停留在封建时代。他向“我”大骂康有为，说明他反对社会一切变化。

文学常识告诉我们，优秀短篇小说的情节（人物）设置都不是孤立，必须服从主题表现的实际需要。鲁四老爷这个人物出现在小说中，只是暴露其“思想僵化”并没有多少价值，故类此解读“在特定的情境中”似乎不够确切。笔者认为，作者笔下的鲁四老爷，应该属于鲁镇的“文化人”，按照现今的说法，自然算是鲁镇小社会的“良心”之一。然而，就是这样的“文化人”，从“大骂”“新党”，骂“康有为”等行为看，不但展示了其性格中保守落后、冥顽不灵的一面，而且还表明这个生活在封闭小镇、向往“事理通达心气和平”的人物，未能与时俱进，在已经进入共和的社会中，被滚滚向前的历史车轮甩出了时代轨道，永远滞留在了“过去”。稍有历史概念的读者都清楚，当时的“康有为”已经不是什么“新党”，而是反对变革的保守人物，一个地地道道的“旧党”了。试想，像鲁四老爷这样有头有脸的“文化人”，思想意识也是如此保守、滞后，鲁镇还会有多少能够接受新思想新观念的开明人士存在呢？联系小说情节发展，不难领悟这些看似漫不经心的寻常描写，实际上都在为深化小说主题铺垫，暗示了祥林嫂所生活的环境（鲁镇）里是不可能有人能够宽容、理解和同情她的不幸遭遇，祥林嫂的命运悲剧显得无可避免。

4.细在“恰（精）当”。这里的“恰（精）当”主要包含两层意思，即“细读”的量与质关系。就“量”而言，文本细读切忌毫无选择、不分主次，每个词语、每个句子、每段文字逐一揣摩、品味和赏析。“细”既不是事无巨细，四平八稳，也不是面面俱到，多多益善，而是有节有度，恰如其分。从“质”来说，“细读”应当“细”出足够的阅读水准（高度、深度和个性等），不能满足于“传声筒”般的人云亦云。“愚者千虑亦有一得”，阅读发现并非理论家、批评家的“专利”。阅读实践表明，只要态度认真、行为踏实、方法科学，广大中学师生也不是不能抵达高水准的阅读境界。重要的在于必要的信心和足够的胆识。正确处理“量”与“质”的辩证关系，该“细”的则细到实处、深处，该“粗”的还得粗枝大叶，不求甚解。故恰当之要，就在既要甄别“细读”对象（内容），也要体现“细读”水准。防止走向“细”的极端。

如：母亲为什么就不能再多活两年？为什么在她儿子就快要碰撞开一条路的时候，她却忽然熬不住了？……（史铁生《我与地坛》）

其中的“碰撞”一词就很值得“细读”揣摩。我们知道，“一条路”是指双腿残废的作者被抛离正常的生活轨道后，经过自己的顽强拼搏，终于在文学创作上取得了成功而出现的新的生活之路。但作者这里没有用“辟开”“凿开”“敲开”“推开”等定位明确、目标意识强的动词，却偏用了“碰撞”。“碰”是磕碰，“撞”是跌撞，两个字都含有无目标、多坎坷之意，这从一个侧面反映了作者起初的写作行为并不是一种自觉的选择，符合真实情况；另外还可以让读者想见他当时“用笔在报刊上碰撞开”“一条路”是多么艰辛，何等困难。而“碰撞”一词又体现了足够的力度和强度，与“走”“迈”“跨”等平稳动词不一样，表明了为了不拖累有病的母亲、为了未来生活的“一条路”，作者用自己生命的全部力量进行不屈不挠的抗争和奋斗，以及对目标追求的执著、坚定和勇敢。“碰撞”二字恰如其分地揭示了史铁生这位与众不同的优秀作家不平凡的人生经历和顽强精神，绊倒了又爬起来，失败了从头再来，这就是“碰撞”的精深之美。

5.细在“深刻（入）”。“细读”是典型的“个案研究”，崇尚真枪实刀，矢矢中的，切忌装腔作势，哗众取宠。其重要功能之一，就在于透过文本语言进入文本内里，而不是像“泛读”“速读”那样“浮”在文字表层。理解、分析的深刻性应该是“细读”追求的品位。在符合语境的前提下，以语言为抓手，不但要扎实深入文本，而且还需抵触文本核心，方能切实体现“细读”的深刻性。需要注意的是，“深刻”必须摆脱原有认知图式的影响和干扰，有些阅读感受无法更加深入，主要问题还是受到经验性的羁绊过多之故。日常阅读经验表明，“细”未必能“深”，但“深”必须以“细”为基本条件。成功的阅读教学实践昭示我们，只有明确阅读目标，真正孜孜以求地走进文本，而不是心浮气躁地“走过文本”，才可能是有效的阅读教学，而“细读”便是帮助学生拨云见日、深入文本的重要途径和方法。由“细”而“深”，才能“深刻”而不偏面。

如：几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。（杨绛《老王》）

苏教版《（高中）语文（必修三）教学参考书》的解读是：与老王一生的辛劳相比，作者夫妇在“文革”中所受的折磨不算什么，他们毕竟还有工资，毕竟还能享受一定的物质生活，总而言之：毕竟一个是坐车的，一个是拉车的。作者的道德观在这里起了作用，真正的知识分子，对人间的苦难总是能充满同情与悲悯。老王在辛劳穷苦的生活中，却能关心他人，同情他人，作者从中看到了人间的不平等，更看到了社会底层的老王的可贵品格。

类似上述解读，有论者认为还比较“浅薄”。因为文中的“幸运”和“不幸”是相对而言的。“我”的“幸运”在于在“文革”那样的年代里，老王把“我”当作朋友，甚至亲人。而老王固然有物质方面的“不幸”，但他更深的“不幸”是精神方面的：他迫切希望得到别人的尊重，把他当作朋友，甚至亲人，而在与杨绛一家的接触中，他觉得杨绛一家是把他当作朋友、亲人的，所以临终还送香油和鸡蛋来；但是，“我”对老王只是保持知识分子的一种本分，对老王有怜悯、同情，不占他便宜而已，并没有真正把他当作朋友，更别说亲人了——在作者的反省中，老王的“不幸”在于把“我”当作朋友甚至亲人，却没有得到“我”相应的看待。这样，对“幸运”与“不幸”两个关键词的含义的确定，就是以文本为依据的，是通过对文本的细读而获得的，而不是用一般的生活常识代替对文本的细读的，也不是对文本内容的浅层次理解而获得的。⑤

6.细在“个性（创意）”。阅读的个性和创意，属于探究性阅读的层面，是一种较高的阅读境界。而阅读个性（创意）不可能呼之即来，“细读”是其重要基础。同理，“细读”也应当将个性和创意设定为追求目标。在现代社会，一味接受、认同，几乎没有个性和创意的阅读肯定不是理想的阅读状态。根据文本特点和性质，指导学生进行个性化阅读和有创意的解读，以培养青少年学生的阅读兴趣，掌握阅读方法，提高阅读能力，形成良好的阅读品质，乃是阅读教学不可或缺的基本要素。在阅读过程中，应当尊重青少年学生的“前理解”，让他们多一点阅读个性，也就多了一种感受、思索和品味，应该有利而无弊。当然，“个性”并非真理，“创意”未必新知，教师既不能袖手旁观，放任自流，也不可无原则认同和一味迁就，正确引导和及时点拨、评析，明辨是非优劣，从“期待视域”走向“视域融合”，这些都显得非常重要。须知，语文阅读教学追求的个性和创意，必须充满浓浓的“语文”特质，一切无关乎“语文”的个性和创意，无论其如何真知灼见、掷地有声，均不应成为语文教学的主旋律。

以欧·亨利小说《最后的常春藤叶》的主题解读为例。苏教版的《教参》将其概括为：在这篇小说中，作家讲述了老画家贝尔曼用生命绘制毕生杰作，点燃别人即将熄灭的生命火花的故事，歌颂了艺术家之间相濡以沫的友谊，特别是老画家贝尔曼舍己救人的品德。

编者之所以把这篇课文收入“珍爱生命”专题的“神经支柱”板块，也许就是对贝尔曼的“杰作”和高尚“品德”情有独钟。而笔者在再度认真“细读”作品的过程中，却对此小说的主题有了不同于《教参》的理解。依笔者之见，倘若仅从艺术水准衡量，老贝尔曼冒着“凄风苦雨”画在墙上的那片叶子显然不可能是什么“杰作”。因为“贝尔曼在艺术界是个失意的人。他耍了四十年的画笔，仍同艺术女神隔有相当距离，连她的长袍的边缘都没有摸到”，可见贝尔曼的画技实在不怎么样的。然而，如果从生命的角度评价，它无疑是名副其实而又无与伦比的“杰作”，是贝尔曼用生命打造的伟大而精湛的“杰作”。一个一辈子都无所建树、默默无闻的小人物，由于用无私的爱心、真挚的友情和顽强的毅力创作了这么一幅“杰作”，拯救了一个濒临死亡边缘的年轻生命，从而也使原本平凡而黯淡的生命陡然显得那么崇高和璀璨。因而，笔者认为《最后的常春藤叶》的主题可以诠释为——是生命，就可以崇高。⑥

7.细在“丰富（多样）”。作为中学语文教材的多数文本，尤其是文学类作品，往往具有多种解读（鉴赏）的可能性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”说的就是作品解读的丰富（多样）性。根据接受美学和符号学理论，文本的意义是由作者和读者共同创造的。通过细读，可以从不同视角或层面发现文本中未曾“揭面”的不少潜在（隐含）信息，从而不断丰富阅读结论。大凡稍有价值的阅读新发现，皆离不开“细读”。不过，想要获得更多的有价值的阅读发现，“细”固然需要，“咀嚼”和“斟酌”也非常必要。有些似乎平平淡淡、可有可无的语言、情节、技法等，经过一番细细咀嚼，缓缓回味，忽然会有一种“醍醐灌顶”般别样的领悟；倘再选择在某个细微之处推敲、斟酌，寻胜探幽，也许就是“天门洞开”“五彩缤纷”的理想境界了。唯有不因循守旧，人云亦云，而是勤于开拓，勇于超越，善于突破，多管齐下，方可达成细读的“丰富性”。

如：“他这贱骨头打不怕，还要说可怜可怜哩。”

花白胡子的人说，“打了这种东西，有什么可怜呢？”

康大叔显出看他不上的样子，冷笑着说，“你没有听清我的话；看他神气，是说阿义可怜哩！”

听着的人的眼光，忽然有些板滞；话也停顿了。（鲁迅《药》）

此处的“可怜可怜”四个字，实在并非“是说阿义可怜哩”一句话能揭示和包摄得了的。倘结合故事背景、人物的处境及作者的创作目的等分析，其具体的内涵相当丰富——既替曲直莫辨、愚昧麻木的国民们感到悲哀，又对助纣为虐、敲诈勒索的阿义们表示愤懑和鄙视，更为嗷嗷待哺、朝不保夕的父老兄弟难过，也替壮志未酬、却身陷囹圄的自己深感遗憾……如此复叠而多义的内涵，这样丰富而隽永的意蕴，既是在特定语境中的句子本身所固有，又不是一下子就可以破译领悟的，不作“细读”开掘往往是难以感受其含丰富内涵的。⑦

8.细在“有效”。根据中学语文阅读教学的性质和使命，“细读”理当以“有效”为基本定位。这里的“有效”，指的是努力追求阅读教学的高水准、高境界、高质量。想方设法让学生懂得并掌握“细读”的要领，从而逐渐提升阅读各种文本（作品）的实际技能，真正落实阅读的有效性，便是“细读”的根本宗旨。检验阅读是否有效的通常依据就是“本文意图”，有效的阅读（诠释）关键在于领悟和把握“本文意图”。诚如艾柯所言：“在无法企及的作者意图与众说纷纭、争持难下的读者意图之间，显然还有第三者即‘本文意图’的存在，它使一切毫无根据的诠释立即露出马脚，不攻而自破。”⑧可见，我们应当立足于“本文意图”，把“细”出实效、“读”出质量（水准）作为衡量阅读教学优劣高低的重要标杆，防止出现“细”而无效之偏失。不但要拒绝“浅阅读”，还要摒弃“标签式阅读”，努力倡导“深阅读”，用“细读”提高阅读效率和质量。

迄今为止，欧·亨利的经典小说《警察与赞美诗》的结尾仍有不少概念化“读法”——综观全文苏比曾几次惹是生非，想进监狱得以安身，可他总是“背运”。当苏比受到赞美诗的感化，欲改邪归正时，警察却以“莫须有”的罪名将他投入了监狱。在所有人都认为苏比将要平安度过一生之时警察出现了并将他带上了法庭。这是典型的“欧·亨利式结尾”，就犹如看见黎明的人又跌入黑暗一般，让读者的心一揪，回味无穷，发人深省，久久难以忘怀。而欧·亨利就很好地运用了这种方法，并借此深刻地反映社会善恶不分的现实。

这个结局正好说明了小说的题目“警察与赞美诗”，这是两个矛盾的事物，作者却把他们放在一起。标题中的“警察”代指“监狱”，“赞美诗”代指“自新”，这两种事物都是主人公所追求的，而两者又是矛盾的，作者屡次追求“监狱”得不到，转而追求“自新”而又未能实现，被送入监狱，这展示了主人公的悲剧命运，也是一个社会的悲剧，小说的结局揭示了当时美国社会的实质——是一个以貌取人，贫富悬殊的社会，是一个警察愚蠢，不干正事，不明是非的社会，是风气败坏，治安不稳定的社会，是颠倒黑白，混淆是非的社会，小说给我们展示了当时美国社会的真实现实。作者正是用这种反差强烈，出人意料的结局来展现社会现实。

而笔者则认为这篇小说的结尾应该有更接近小说“本文意图”的诠释：警察代表法律，有强制同化力；宗教（赞美诗）代表上帝，有净化感染力；它们可以从不同的方向对人的思想和行为发生强度不一的效应。像苏比这样慵懒成习、游手好闲之人，宗教凭借它特有的陶冶功能，在一定条件下会对其有所感化、启迪和穿透，诱人向善。然而人是社会的人，他更多的是受到社会的制约，故法律（警察）有着更直接、更强大的征同效应。在法律面前，宗教显得那么软弱无力，无可奈何。小说的结尾写苏比被宣判入狱，这是作者的高明之处，是欧·亨利清醒的现实主义的反映，充分说明了像苏比这样生活在资本主义社会最底层的“小人物”，无可逃避地受法律的约束和困扰，身不由己，行难遂愿，根本不可能按照自己的意愿去选择生活道路、创造辉煌的可悲命运。这其实就是小说真正的主旨。从而使小说具有了更高的社会意义和审美价值。⑨

当然，我们也必须清醒地认识到，“文本细读”并非一把“万能钥匙”，而是一把锋利的双刃剑，倘若使用不当，必然伤害到阅读教学自身。

注释

①孙绍振：《名作细读·自序》（修订版），上海教育出版社，2009年6月第1版。

②③（意）昂贝多·艾柯等：《诠释与过度诠释》，三联书店，1997年版第82页。

④（法）保罗·利科尔：《诠释学的任务》，洪汉鼎：《理解与诠释——诠释学经典文选》，东方出版社，2001年版第410页。

⑤李华平：《文本解读：理解“作者的理解”》，《中学语文》，2013年第7—8期。

⑥周红阳：《是生命，就可以崇高——《最后的常春藤叶》的另一种解读》，《中学语文报》，2006年 9月 20日。

⑦周红阳：《此处模糊胜精确》，《中学文科参考资料》，1991年第2期。

⑧艾柯等：《诠释与过度诠释》，生活·读书·新知三联书店，1997年版第96页。

⑨周红阳：《〈警察与赞美诗〉结尾新解》，《中学语文》，1993年第8期。