课堂提问存在的问题分析及优化策略

张 梦 付天圣 季阳澄 史 杰

（徐州工程学院 教育科学与技术学院，江苏 徐州 221008）

课堂提问存在的问题分析及优化策略

张 梦 付天圣 季阳澄 史 杰

（徐州工程学院 教育科学与技术学院，江苏 徐州 221008）

课堂提问是课堂教学过程中师生交流的一种方式，也是常见的教学手段，它关系到课堂教学的效果和质量。本文从课堂提问行为的过程，对提问前、提问中及提问后存在的主要问题进行了概括，对造成这些问题的原因进行了分析，并提出了优化课堂提问行为的策略与方法。

课堂提问 问题 原因 策略

关于“课堂提问”，《简明中小学教育词典》是这样解释的：“课堂提问是指在课堂教学中，教师就有关教育提出的问题，让学生作出应答的活动。”［1］课堂提问是一种常规教学手段与教学方式，通过这种方式（教师问，学生答），教师可以实现教学目标，学生可以实现学习目标。有关学者认为，课堂提问具有重要功能。从教育学层面而言，教师的课堂提问具有诊断检测和组织指导功能；［2］从认知层面而言，教师的课堂提问一方面能够让学生获得新信息或者强化巩固原有知识，另一方面能够通过让学生回答问题，培养学生的语言表达能力；［3］从心理学层面而言，教师通过课堂提问，能够吸引学生的注意力，促使学生积极主动思考。［4］然而，在现实生活中，课堂提问这种常规的教学手段存在诸多问题，限制了其功能的发挥。笔者对课堂提问存在的问题进行了梳理，对问题产生的原因进行了分析，在此基础上，提出了优化课堂提问行为的策略。

一、课堂提问存在的问题

课堂提问是一种常规教学行为，即便如此，部分教师甚至一些经验丰富的资深教师，也会出现一些问题。闫红梅（2009）指出教师课堂提问存在问题质量浅层化、提问对象不平等化和提问时机随意化三方面的问题。［5］张连慧（2008）认为教师的提问脱离学生思维的最近发展区，提问随心所欲。［6］孙保华（2009）则认为教师课堂提问存在四种误区，“以师为主”式提问，“越俎代庖”式提问，“泛泛而谈”式提问，以及“掰开揉碎”式提问。［7］笔者认为，上述研究虽然指出了课堂提问行为存在的一些问题，但并没有把课堂提问行为放到一个“系统”中考察，如果从课堂提问行为发生过程的角度分析课堂教学行为存在的问题，则可以避免这种情况的产生。

（一）提问前存在的问题

提问前，教师需要精心设计问题，提问的问题涉及许多内容，如问题是否经过精心设计，问题的表述是否准确，问题的数量是否适当，问题的目的是否符合教学目标等。

1.问题数量过多。

“1912年，心理学家史蒂文斯的研究指出：教师们每天大约提问395个问题，每分钟约2—4个问题，教师的发问时间占80%的教学时间”。［8］陈羚在《国内外有关教师课堂提问的研究综述》一文中，根据对上海静安区中小学的调查发现，在小学、初中课堂教学中，每堂课教师提问次数平均都在30次以上（除了九年级的一堂语文课外）。［9］问题数量太多，不利于学生集中精力思考问题。

2.问题缺乏目的性和针对性。

问题应该围绕教学目标精心设计。然而，有些教师忘记了这一点，提问的随意性很大，问题与教学内容毫无关系，或者关系不大，看似活跃了课堂氛围，实际却分散了学生的注意力，浪费了教学时间。也有一些提问缺乏指向性，给学生的思考造成了困难，因此，学生也不知如何回答。正如一些学者指出：“一些教师在课堂提问时随意性较强，只求数量，不求质量，对学生的思维活动没有产生任何训练的效果，只是徒增了课堂表面的热闹气氛。”［10］

3.问题缺乏应有的思维价值。

提问的问题应该体现出一定的思维价值，给不同学生一个思想驰骋的翅膀，问题中既要有低认知水平问题，又要有高认知水平的问题。正如一些研究者调查发现：“在教师所提的问题中，大约60%是要求学生记忆文章信息，20%要求学生进行思维，20%属于推进教学过程发展。”［11］有些教师为提问题而提问题，为讨论而讨论，过于形式化，所提问题缺乏思维价值，学生的思维无法产生刺激与冲突，学生回答的只是课本上的公共知识。［12］

4.问题缺乏难易层次和梯度。

邱家军在其研究中发现，教师提问的问题一个个较独立单一，问题之间缺乏联系，无问题转换、过渡，问题之间缺少层次感。一位教师在讲解四年级语文《蝴蝶王国》时，所提问题之间缺乏联系和变化，没有从整体上把握问题的变换与组合。［13］

5.问题表述不准确、不恰当，容易产生歧义。

清晰、简明的提问能够减少学生对问题的误解，有利于学生更好地思维。然而，有些教师在向学生提问时，对学生的知识结构缺乏足够的了解，提问的语言不够清晰，有时甚至使用一些学生无法理解的词，学生不知道老师所问何物，无法进行深入思考。

（二）提问中存在的问题

1.性别差异的影响。

国内学者洪松舟、卢正芝在其调查研究中指出，在国内，性别因素对教师提问的个人选择倾向有一定影响，但影响相对较小。［14］即便如此，一些教师提问时的明显的性别倾向也会给学生及教学效果带来影响。

2.学生学业成绩的影响。

为了顺利实现教学目标及完成任务，教师对教学资源的分配及学生的期待程度明显不同，如有的教师喜欢提问优秀学生，对后进生则不予理会，甚至给后进生难堪，进行惩罚性提问。［15］而有的教师则比较注重“两头”（成绩较好和成绩较差的学生），而忽视了“中间”（中等生）。

3.学生担任职务差异。

班干部与教师交流较多，教师对他们的期望值较高，在课堂上，他们常受到较多关注。洪松舟在调查中发现，班干部的人均叫答次数是普通学生的两倍。［16］由此可见一斑。

4.学生的家庭背景差异。

一般来说，学生的家庭背景也会影响到学生被提问的次数。研究表明，官方家庭背景的学生被提问的次数明显高于其他学生；没有官方家庭背景，但家庭经济收入高的学生叫答次数高于中等收入者。此外，低收入群体中学习勤奋努力、成绩优异的学生受到老师关注的概率也较高。［17］

5.学生的课堂座位差异。

教师选择的提问对象与其在教室中所处的“T”型区间位置密切相关，一般来说，中前排的学生及中间几列的学生的提问次数较多。有些教师的问题分配范围像一把扇子，或者像三角形。有的教师喜欢向前面几排的学生提问，有的喜欢向中间的学生提问，有的则喜欢向后面几排的学生提问。

此外，在提问中，一些教师提问时容易忽略学生思维的疑惑点、认知的矛盾处，随意性较大。一些教师为了赶教学进度，容易在提问后忽略学生认知水平的差异，留给学生思考的时间较少。“Rowe教授发现一个有趣的现象：老师们在集中提问时，平均一分钟提二至三个问题，而给学生思考回答的时间只有一二秒钟”。［18］

（三）提问后存在的问题

“所谓理答，是指教师对学生回答的应答和反馈”。［19］在提问过程中，学生常常会出现不知道怎么回答的情况，这就需要教师恰当地引导。在实际教学中，当学生无法回答时，有些老师不置一词，或直接转问，或代为回答，这种做法无论对学生来说，还是对教师来讲，都是有弊无利，学生没有得到应有的尊重，看似节省了课堂教学时间，实际上却积压了学生的思考空间。另外，教师对学生回答问题之后的反馈形式比较单一，对学生没有实质性帮助，甚至有些教师对学生的回答不进行反馈。一些学者对教师的反馈调查研究发现：教师的反馈反应往往是肯定的，表扬占据课堂教学时间的6%，往往是简单的，停留在重复、重述、更正层次。［20］

二、教师课堂提问行为问题产生的原因分析

（一）教育观念的偏失

1.以师为主的教学观。

一直以来，课堂都是教师活动的舞台。在这种情况下，容易产生以教师为中心的观念。在发问、候答、叫答和理答的过程中，“以我为主”的教师忽视了学生的想法，设计问题时常常从自己的经验出发，根据自己喜好频频发问，但问题的思维层次较低。候答时，他们主观决定候答时间，不把问题的难易程度与学生的思考能力联系起来，导致学生的思考不充分，答问浅显。在叫答环节中，一些教师主观倾向问一些成绩较好、担任班干部或者家境较好的学生，忽视了教育的公平性。在对学生回答的理答时，往往直接抛出答案，着眼于学生是否知道而非如何知道。

2.单一标准的答案观。

在设计问题的时候，教师心中大多会预设一个“标准答案”，成为评价学生回答的标尺。提问时，教师会无意识地引导学生指向这个“标准答案”。［21］在教学中，这本无可厚非。然而有些教师常常忽视问题的类型差异，对于评价性、创造性等开放性题目，仍采用“一言堂”的方式，如此，其理答行为自然会存在很多问题，最终打击了学生的学习积极性和创造力。

3.轻率浮躁的任务观。

部分教师在授课时，把讲课看成是完成一项任务。他们根据课程目标，将讲课仅限于该讲的知识点“讲完了”。一旦这种教学观念占主导地位，教师就不再关注学生是否理解了，能否应用了，有无启发了。而且，在这种观念的影响下，教师提问会出现轻率浮躁的现象，如候答时间过短，叫答随机性大，理答只是直接给出答案。一堂课下来，学生如坠云雾，而教师却自认课堂严谨充实。

4.注重形式的表象观。

气氛热闹的课堂就是好课堂吗？答案是否定的。在年龄段较低的班级中，老师采用思维水平低，数量多且学生集体回答的提问方式，给人的感觉是整堂课气氛热烈，学生很活跃，实际上，这种教学方式，学生学到的东西并不多，这种“热闹”对学生认知水平的发展、情感价值观的建立并没有多少实际价值。

（二）课堂提问技能不高

1.提问策略缺失。

在教学的过程中，课堂提问的实效优劣还与提问策略有关。策略性的提问要求教师在不同情境下提出合适类型的问题。［22］提问策略不当，使教师在候答理答时出现偏失，不能为学生提供足够的思考时间。在学生回答问题之后，教师亦不能根据学生的具体情况作出合适的反应和处理，导致教师理答行为不合理。

2.教学用语不当。

教学用语是一种只发生在教师和学生之间的特殊的交际活动所采用的有别于其他口语表达方式的话语形式。［23］教学用语的运用是教师的基本技能之一，是教学信息的载体。恰当合适的教学用语应有其清晰性、知识性和灵活性。如果达不到这样的要求，学生就不能很好地理解老师的问题，更不用说思考了。再者，教学用语的灵活运用可以增强教师理答的科学性，有利于促进学生的思考。

3.应变能力弱现。

应变能力的弱现主要表现在课堂教师的反馈或介入行为的偏失中。问题提出后，不论是老师叫答还是学生主动举手回答，他们的答案往往都是有待完善的。有些老师能够很机智妥帖地运用重复、追问等方法引导学生，但部分教师会出现反馈失当的现象，反映出应变能力方面的不足。在提问一些开放性、创造性问题的时候，学生常常给出一些“千奇百怪”的答案。这个时候，良好的应变能力可以使学生在回归教材的同时，锻炼其创造性思维，加强其学习积极性。但是应变能力弱的教师往往错过了这些教育的机会，甚至在无意中挫伤了学生的学习积极性。

（三）外在教育环境的影响

1.物态环境的影响。

课堂提问有时会因为座位的原因而出现提问不公平的现象。有的老师容易忽视教室后排的学生，有的老师对中间学生的提问频率低，还有的老师的关注区域如一把辐射状的扇子。这些因为物态环境引起的提问不公平性，需要教师通过某些方法来缓解。

2.教育考核机制的不完善。

新课程改革以来，教育考核机制单一的局面渐渐发生变化，但是部分学校仍然把学业成绩作为主要考察指标。在这样的情况下，教师为了让学生在短时间内获得更高的分数，常常采用知识灌输的方式，记忆性的低认知水平问题过多，学生的深度思维能力得不到很好的开发。即使有一些高认知水平的问题，教师为了课堂“效率”，常常抛出答案供学生记忆。如此，课堂提问不免流于形式，学生自然又坐回了“客体”的位置。

三、课堂提问行为的优化策略

著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。”［24］因此，从教师课堂提问行为存在问题的原因出发，探究优化课堂提问行为的策略与方法，对于提高教育教学质量具有重要意义。

（一）转变教育观念

1.明确教师的自身定位。

新课改要求教学要以学生为主体，强调教学是教与学的交往、互动，教师由传统教学中的主角转向“平等中的首席”，成为学生学习的引导者、协助者，教师应由知识传授者转向学生发展的促进者。因此，每个教师都应该抛弃以自我为中心的角色观念。除此之外，教师也要抛弃由传统观念中提倡的教师的权威性带来的教师不应犯错的观念，教师应该把自己理解为话题的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持人，学生表达独特见解的旁观者和欣赏者［25］。

2.尊重学生的个性差异。

教师在进行课堂提问时，要考虑到每个学生掌握的知识水平的差异，学生的分析综合能力、逻辑思维等方面存在的差异，尊重学生的人格，公平地对待每个学生。有效教学的课堂应该使每个学生都能自由地表达不同的声音，让不同的声音都有存在的空间和权利。［26］教师应该鼓励学生大胆回答问题，鼓励学生提出不同的意见，切忌用所谓的标准答案限制他们的思维。

（二）提高提问技巧

1.提问对象要遵循整体性、平等性、针对性原则。

教师要谨慎选择提问对象，避免个人选择倾向，切忌为了赶教学进度等原因，专挑好学生提问，应避免教师的课堂提问行为产生急功近利倾向。提问需要面向全体学生，课堂提问应该是全体师生思维平等对话的过程，回答问题的机会应充分考虑学生的个体差异，要根据维果斯基的“最近发展区”理论，兼顾好、中、差各种层次的学生，提高学生的参与率。为了使每个学生都有相同的参与机会，邱家军指出可以让教师在课堂提问时采取分层随机抽样的方法向学生发问，即先按学生的水平大致分成几个层次，再将不同难度的问题对应于相应的学生群体，从这个对应群体中再有规律地提问学生。［27］

2.教师要留出足够的等待时间，给予学生充分的思考空间。

教师在课堂提问中要学会使用等待技巧，要善于利用第一等待时间和第二等待时间，即教师提问和学生回答之间的暂停时间，以及学生回答和教师反馈之间的暂停时间，也就是候答与理答时间。心理学家们经过对比试验，给提问过程增加等待时间3秒或者更多些，得出的结论是，稍长的等待时间对学生的言语行为有很大的效果，能够产生增强学生的自信心，激发学生思辨性思维、增加学生问题回答长度等积极效果，对教师行为、态度也会产生积极的影响。［28］因此，有效使用候答时间和理答时间都能留给学生足够的思考时间，增加学生的课堂参与度。

3.教师要提高问题质量。

首先，设计的问题数量应该适当，若问题过多，不但繁琐费时，而且容易掩盖教学重难点，若问题过少，学生的课堂互动参与机会就较少。其次，教师设计的问题必须要具有启发性、目的性、针对性，教师设计问题应根据教学目标，围绕教学中心，考虑到学生个性差异等具体情况，不能盲目随意设计问题。再次，设计的问题必须蕴含思维价值，可以从培养学生的感知能力、分析综合能力、比较能力、抽象概括能力和创造想象能力等方面入手，不同认知水平的问题分配比例要恰当，考虑学生不同的心理特点，问题要具有层次性，可以将问题层次由低到高分为知识、理解、应用、分析、综合和评价六个水平层次，避免提问只注重表面问题。另外，教师要根据学生知识水平、学习能力的差异，让问题的难易搭配错落有致，循序渐进，让全体学生都有展现自己的机会。此外，教师设计的问题本身的表述不能存在歧义等问题，否则容易使学生产生迷惑的心理。教师呈现问题的语言应该清晰易懂、简洁明了，教学时应避免不规范、冗长或者模棱两可的提问，注意不同类型问题术语的使用。最后，教师应该预计学生对问题的不同回答，有意识地提高自己的应变能力。

4.教师注意把握提问时机。

子曰：“不愤不启，不悱不发。”教师应该在学生处于“愤、悱”状态时进行及时提问和适时点拨。［29］关于如何把握提问时机，卢洁莹指出可在新旧知识的过渡处提问，在重点、难点、易混处提问，在理解教材的关键处提问。［30］魏延民指出教师可以在导入新课时提问，可以在新旧知识衔接处、在关键处提问，也可以在教材模糊点处提问。［31］总之，教师的每一次提问都应该是精心安排的、有目的的提问，要在不同的教学情境下提出合适的问题，切不可出现提问随意化的倾向。

5.教师要根据学生的回答情况，选择合适的理答方式。

理答是教师对学生回答的应答和反馈，教师在提问之后要对学生的回答给予恰当的反应。当学生对教师所提的问题回答不出、回答不完整或者回答错误时，教师要进行启发引导，当学生回答完整个问题之后，教师要对学生的回答给予评价反馈。教师对学生的反馈要及时有效，不置一词的反馈容易使学生感到迷茫，丧失信心。新课标要求教师对学生的反馈评价体系要能促进学生全面发展，切忌反馈流于形式。在反馈时，教师可以通过重复、重述、追问、更正、评论、核查、延伸和扩展这8种方式进行言语反馈，也可以通过非言语反馈对学生的回答给予评价。［32］

四、结语

课堂提问作为教师教学活动中常用的教学方法，对激发学生学习兴趣、发展学生思维能力、培养学生语言表达能力等都有积极作用。然而，课堂提问这一教学手段仍然存在诸多问题，教师作为教学活动的领导者，应从自身出发，明确自身角色，端正教学理念，积极探索提高课堂提问的专业技能，从而促进学生发展，发挥课堂提问应有的功能。

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本文系江苏省大学生2013年实践创新训练计划项目“教师课堂提问行为的分析与评价——以小学语文教师为例”阶段性研究成果。

项目批准号：201311998040Y。

指导教师：钱兵