国外专家型教师的特征研究

摘要：教师作为教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到成熟的专业发展历程。当前，各个国家都致力于教师的专业发展，通过《教师专业标准》的制定、颁布与实施，为教师的专业成长提出了具体的行为要求。专家型教师代表着教师专业发展的最高水平，培养专家型教师已成为教育领域内部发展的首要任务。本研究以教师专业标准为切入点，通过对英、美、澳三国教师专业标准内容的解读，概述国外专家型教师的特点，为我国专家型教师专业发展提供借鉴。

关键词：专家型教师；教师专业标准；专业发展

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）15-0022-04

教育的国际化是现代教育的标志。教师专业标准作为国家教育质量提高的一种手段和工具，已被各个国家所广为认可。近年来，随着教师专业标准开发逐步上升成为国家教师教育和全民教育质量提升的国家战略，一些国家纷纷出台了面向全体教师的通用专业标准，逐步构建了比较成熟的教师专业标准体系。透过这些教师专业标准，加深我们对专家型教师特征的认识。

一、从《英国教师专业标准》中解读专家型教师的特征

（一）内容概述

2012年5月，英国国家教育部门正式颁布并实施了全新的《英国国家教师专业标准》（以下简称《标准》），该项标准由来自全国的专家型教师、学校校长以及教育领域的专家所组成的编审团队经过反复讨论并最终制订。《标准》共包含两个部分，即“教学”与“教师个人和职业行为”。其中，在“教学”部分，对教师的教学提出了七点要求，具体内容如下：[1]第一，设置较高的期望，鼓励并激发学生勇于挑战。第二，促进学生的良好发展并帮助他们取得一定的成果。第三，具备良好的学科与课程知识。第四，设计并实施结构良好的课程。第五，使教学适应于学生的优点和需求。第六，开展准确、高效的评估。第七，有效地管理学生行为，努力营造一个良好、安全的学习环境。此外，针对这七点内容，《标准》也列出了相应的实施细则，如“要求五”中提到了：（1）能够明确区分并适时地使用教学方法，保障学生学习的有效性；（2）了解影响学生学习能力发展的一系列因素，并积极地采取措施以消除影响；（3）关注学生身体、社会交往以及智力水平的发展，使教学适应于不同阶段学生的发展。（4）清楚地认识学生的需求，包括特殊的教育的需求、高能力水平的需求、将英语视为第二语言的需求、残疾学生的需求、能够使用并评价不同的教学方式吸引学生参与的需求。除了“教学”方面翔实的参照与实施细则，《标准》的第二部分“教师个人和职业行为”方面明确列出了教师在其职业生涯中个人的行为标准：第一，教师应始终保持公众对其的职业信任，在校内、外都能够践行高标准的道德规范与行为；第二，教师必须具有适当的专业精神，在教学实践中遵守学校的规定，保持较高的行为标准；第三，教师必须对设置其专业责任与义务的法律结构有一定认识，并在认识中行动。

（二）专家型教师特征分析

从上述内容中不难发现，英国《国家教师专业标准》（2012）为教师的专业实践与指导设置了一条清晰的基线，它细化了英国教师专业实践的层级，充分体现了教师专业发展“一体化”的趋势，旨在使处在不同发展水平的教师都能够依照统一的标准去进一步地规范教师的职业及个人行为。其中，“教学”部分，七条具体的要求为教师开展教学活动提供了具体的行为参考。专家型教师代表了教师专业发展进程中的最高水平，在对《标准》内容的贯彻实施中更需要进行加工、重组和再创造。这就使得专家型教师在贯彻标准内容时更能够体现专家型教师的特征：

1.正视学生自身的发展。教学活动中，学生应成为主体。对于学生在学习中的地位的重视，在《标准》中也有非常明确的要求。如“要求一”对学生学习的激发，在细则中就规定了“教师需根据学生的背景、能力和性情激发学生学习，促使学生始终保持乐观积极的态度”。

2.以学生的实际需求设计教学。对于这一点，《标准》中有大量与之相关联的内容。如“要求五”中提到“教学方法的选择立足学生的需要；教师要了解并帮助学生克服抑制他们学习能力发展的因素；教师要关注学生的身心发展，使教学满足于不同阶段的学生”。

3.规范的言行。对于该内容，《标准》也专门在“教师个人行为与道德”部分明确提出“教师应始终保持公众对其的职业信任，在校内、外都能够践行高标准的道德规范与行为；具有适当的专业精神，在教学实践中遵守学校的规定，保持较高的行为标准；对设置其专业责任与义务的法律结构有一定认识，并在认识中行动。”这些内容的提出，在一定程度上使得教师的行为更加地规范化，为教师个体的全面发展提供了基础。

二、从NBPTS“五项核心标准”中解读美国专家型教师的特征

（一）内容概述

美国的教师专业标准分为全国性的教师专业标准和州级范围的教师专业标准。一般而言，国家层面的标准覆盖面广、权威性大、比较宏观和笼统；而州级层面的标准则体现为机动灵活，内容较为具体且针对性较强，更加符合当地的特点。[2]但是，就其影响来说，全国性标准的影响相对较大。作为全国性质的教师专业标准制定机构：美国全国教师教育认证委员会（NCATE）、美国州际新教师评估与支持联合会（INTASC）、美国国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）和美国优质教师证书委员会（ABCTE）[3]贯穿于美国教师教育职前、入职和职后“三位一体”的质量认证体系。在这四个全国性的教师专业标准制定机构中，NBPTS作为一个非盈利性质的独立组织，负责全美在职教师的专业发展，它制定了全国性的教师专业标准，该组织所提出的“五条核心标准”为美国专家型教师（优秀教师）的发展指明了方向。[4]

1.教师应致力于学生的发展和学生的学习。优秀教师应该致力于让所有的学生都有机会获得知识，教师的行为是建立在所有学生都能够学习的信仰之上。教师应平等地对待每一位学生，同时也要认识到学生的个体差异性，在教学中，观察并了解学生的兴趣、能力、技能、知识、家庭、个人背景和同伴关系，并根据这些掌握的情况进行教学实践的调节。优秀教师应熟悉学生的发展和学习过程，将现有的认知与智力理论应用于教学实践中。教师要了解环境和文化对学生行为的影响作用，开发学生的认知能力，培养他们尊重学习的理念，同时在自尊、学习动机、个人性格、公民责任感等方面培养学生，培养他们尊重个人、文化、宗教和种族方面的差异。

2.教师应掌握所授学科领域的知识以及该学科的教学方法。优秀教师能够全面理解本学科的知识结构，了解知识组织、创建的过程，发现与相邻学科的联系并充分地应用于现实生活。教师要忠实地反映文化中的集体智慧并坚持本学科知识的价值，但是教师也要开发学生的批判能力和分析能力。优秀教师应懂得如何给学生传授学科知识，并能得心应手地应用这些教学方法。教师要知道学生对该学科典型的成见和背景知识，还要知道有益的教学策略和教学资源。教师可以根据自己的教学综合技能创建多种学习该学科知识的路径，并能非常娴熟地教导学生如何提出并解答具有挑战性的问题。

3.教师应负责学生学习的管理和监督。优秀教师应能够营造、保持、改变教学环境，以吸引和维持学生的学习兴趣。在教学中最有效地利用时间。优秀教师应该掌握一定的教学技巧，并能够适时使用。教师们应致力于高质量的教学实践，从而确保每位学生都有成功表现的机会。优秀教师知晓如何让几组学生同时学习以营造一种训练有素的学习环境，并知晓如何组织教学以便完成学校制定的学生目标。他们还善于制定学生间和师生间的交往规范。教师明白如何激发并保持学生的学习兴趣，甚至面对暂时的挫折时也能做到。优秀教师能对学生个体和全班学生的表现进行评价。他们能采用多种方式评价学生的成长和理解能力的发展，并且能就学生的能力表现给学生、家长和学校行政人员解释得滴水不漏。

4.教师应系统性地反思自己的行为，向经验学习。优秀教师应该是受教育者的模范，他们应该为学生树立榜样，表现以下美德：好奇、宽容、诚实、公平、尊重社会的多样性和欣赏文化的差异性。同时，还要展现以下智力发展所需要的能力：推理能力、多视角的分析能力、创造能力、冒险能力、实验能力和解决问题的能力。

优秀教师要利用自己所知道的人类发展知识、学科内容、教学以及对学生的了解，根据学生的实际表现做出原则性的判断。这种判断不但是建立在该领域的文献知识上，而且还建立在他们的经验上。教师应该坚持终生学习，同时也鼓励学生要有终生学习的意识。优秀教师要能批判性地检查自己的教学实践，努力提高教学水平。

5.教师应该是学习共同体的成员。优秀教师应该与其他专业人员一道学习，共同研究教学政策、课程发展和教师专业发展，从而为学校的教学有效性做出贡献。他们能根据对各州和地方教育目标的了解，对学校的发展和学校资源的分配等情况做出评价。此外，优秀教师还能想方设法与学生家长进行创造性的合作，使家长也能为学校的工作做些贡献。

（二）专家型教师特征分析

从上述内容的阐述中可以看出，“五条核心标准”以优秀教师（专家型教师）为对象，对教师在认知、技能和教学能力方面的表现提出相应的要求。“标准”处处着眼于实践，着眼于学生，注重教学情境，依据情境设计教学和课程，并通过录像等方法来呈现，体现了“业绩为本”的理念。[5]这其中也清晰地体现了一些特征：

1.关注学生的发展。“五条核心标准”中非常明确地指出：“优秀教师应该致力于让所有的学生都有机会获得知识，教师的行为是建立在所有的学生都能够学习的信仰之上。”将教师的行为归结为更好地促进学生的学习。在教学方面，为了更好地“开发学生的批判能力和分析能力”，“核心标准”也要求“能彻底理解本学科的知识结构，知道这些知识是如何创建、如何组织、如何与其他学科发生联系以及如何应用于现实生活”。以上这些要求无不体现了教师为促进学生发展所做的努力。

2.对行为进行适时的反思。“五条核心标准”强调了教师对自己行为的反思，认为“优秀教师应该是受教育者的模范，他们应该为学生树立榜样”，为此，也提出了具体的内容，如：“利用自己所知的人类发展知识、学科内容、教学以及对学生的了解，就学生的实践表现做出原则性的判断”，“坚持终生学习，同时鼓励学生要有终生学习的意识。”通过这些具体的要求，有效地促使教师的言行成为学生学习的榜样，也从侧面反映了教师反思的重要性。

3.参与并组建学习共同体。教师的成长不仅仅只是个体的行为，同时也需要教师团体的共同成长。“五条核心标准”就明确地提出优秀教师（专家型教师）需积极参与学习共同体的组建，“与其他专业人员一道学习，共同研究教学政策、课程发展和教师专业发展，从而为学校的教学有效性做出贡献”。除了与同事的合作之外，还提到了“与学生家长进行创造性的合作，使家长也能为学校的工作做些贡献”。通过教师之间的相互学习促进教师团体的专业发展，通过与家长的有效合作，为学校的工作提供有力的支持。

三、从《澳大利亚教师专业标准》中解读专家型教师的特征

（一）内容概述

《澳大利亚国家教师专业标准》（NPST）（以下简称《标准》）由澳大利亚教学与学校领导协会（AITSL）于2007年2月正式在全国范围内颁布实施。《标准》由横向的七个内容标准和纵向的四个教师专业发展阶段构成。其中，七个“内容标准”如下文所示：[6]

标准一：了解学生，知道他们如何学习；标准二：了解教学内容，知道如何去教；标准三：计划并开展有效教学；标准四：创设并保持安定的学习环境；标准五：对学生的学习予以评价和反馈；标准六：参与专业学习；标准七：同伴、家长、社区的参与。除了七个“内容标准”之外，《标准》又将该部分内容分为三大类：即“专业知识”、“专业实践”和“专业发展”，每一个类别包含2～3个“内容标准”，如图表一所示。

每个“内容标准”之下又包含4～7个具体的关注领域。如“标准一”中就明确界定了六个方面的关注领域：（1）了解学生身心、知识的发展特点；（2）了解学生如何学习；（3）了解不同学生的语言、文化、信仰以及社会文化背景；（4）对原住民和非原住民学生的教学策略；（5）对于学生能力范围之内满足学生需求的教学的划分；（6）残疾学生参与学习的支持策略。

（二）专家型教师特征分析

通过对内容的梳理，可以发现，在《澳大利亚教师专业标准》中，专家型教师在具体的要求中呈现以下几个特点：

1.以学生的发展为核心。专家型教师在教学活动中需要有对学生更大的责任，更主动全面的关心。在标准的各专业要素中，对专家型教师的要求也都是围绕着提高学生学业成就而展开，这些都充分说明了教师标准的所有出发点是以学生为本的，是尊重学生的全面发展的。教师以此为基点做出努力，确保学生能接受到高质量、高素质的教育。

2.同伴协作，共同发展。在《标准》中，“专业知识”、“专业实践”“专业发展”这三个领域，始终强调了专家型教师的合作能力。如“和同伴一起学习专业知识、相关政策和法律条文，开发教学程序，支持残疾学生参与学习”，“鼓励同伴实施有效教学策略，促进学生读写、数算”，“模拟有效实践，支持同伴实施相关策略促进全体学生参与”等。在专家型教师的专业发展过程中，从对学生的了解，到教学内容的认识、教学方法策略的提出以及学生的评价，《标准》反复强调了同伴之间的合作，足以见得澳大利亚对教师团体专业发展的重视。

3.积极参与专业学习。由于《标准》纵横结合的教师专业发展框架，使得在探讨专家型教师专业发展时，特别提到了教师的专业学习，指出“教师应制定个人专业发展目标，修订专业学习计划，并积极参与实践”。这一点，有力地促使专家型教师加深对专业学习的认识，提升他们的专业实践，进而促进学生学习的发展。

四、比较与分析

透过上述三个国家的教师专业标准，我们可以发现不同国家对教师专业发展的重视与理解。英国的教师专业标准确定教师专业标准的共同核心要素，以合格教师资格标准为基础，体现教师专业发展的阶段性特征。《标准》以教师的“教学”和“个人道德行为”为主要内容，为该国教师提供了统一的、规范化的标准，处在不同发展阶段的教师对照标准并结合自己的实际，优化自己的行为。美国全国教师教育认证委员会制定的“五大核心标准”以优秀教师为对象，对教师在认知、技能和教学能力方面的表现提出相应的要求，着眼于学生、着眼于现实。而《澳大利亚教师专业标准》以分属三个领域七个主要内容的形式，对专家型教师的发展提出了明确的要求，并十分注重教师同伴之间的合作，强调教师整体的发展。基于此，对于三个国家专家型教师的特征也有了进一步的认识和理解，具体内容如下：

英国：（1）正视学生自身发展；（2）根据学生需要设计教学；（3）规范自己的行为。

美国：（1）关注学生的发展；（2）对行为进行适时地反思；（3）组建并参与学习共同体。

澳大利亚：（1）以学生的发展为中心；（2）同伴协作，共同发展；（3）积极参与专业学习。

通过比较可以发现，专家型教师应以学生为中心，对学生的情况有所了解，对学生学习需求拥有正确的认识，依据学生的情况选取教学的内容、教学方法，为学生的学习负责。在这个过程中，专家型教师需要对自己的行为进行反思，时时规范自己的言行，积极参与到同伴的合作学习中，通过学习共同体的创建，获得专业发展。这些对于我国专家型教师的专业发展也提供了一些可借鉴的内容：

第一，专家型教师作为知识的生产者和创造者[7]。

丰富的专业知识是专家型教师专业发展的基础，这其中主要包含了基本的理论知识以及实践知识。但是，从专家型教师专业发展的角度来看，教师个体拥有了大量的实践性知识，并不能作为专业发展的最终目的，他们还需要进一步扩大实践性知识的影响力，发挥他们所拥有的知识的价值。能够进行创新是专家型教师知识的精髓所在。[8]专家型教师如果能够善于从学科交叉、学科对比和学科渗透等方面开展教学，同时在自己丰富的理论知识和实践知识的基础上创造性地运用教学理论，从而提出创造性的教学方法。通过对自己的教育教学经验或案例的总结和提升，把自己大量的处于隐性状态的实践性知识转化成显性状态的比较容易被别人认识和接受的理论知识。因此，从知识获得的角度出发，专家型教师所要完成的知识任务就是实现由知识的消费者向知识的生产者和创造者转变。

第二，专家型教师作为富有洞察力的问题解决者[9]。

对于专家型教师而言，能够找到新颖又恰当的办法解决问题，也是其区别于不同阶段的教师的特点所在。专家型教师由于具有一定的教学实践经验，因此在处理手头的问题时，就需要从新的角度或方面去审视问题，重新定义问题，找到巧妙的、富有洞察力的解决办法。[10]教师的洞察力主要体现为对信息的区分能力，在已有的经验基础之上，通过初步分析，将与问题解决的有关信息与无关信息进行划分；然后按照有利于问题解决的方式对信息进行结合，发挥思维的敏捷性，尝试将单独看起来无关的两个信息结合，发现其潜在的关联；领会以往采取的措施如何用来解释当前的问题，知道如何重新界定问题，使问题变得更容易解决。

总之，专家在解决教学领域里的问题时是需要富有洞察力的。通过鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。通过注意，找出相似性及运用类推来重新建构手边问题的表征。通过这些过程，对教学中的问题取得新颖而恰当的解答。[11]

第三，专家型教师作为教学中的研究者。

专家型教师作为研究型的教师，不同于我们普通意义上所认为的教书匠，其主要任务不仅仅是上好一堂课，教会学生。专家型教师需要的是更多的投入、责任、执着、反思与热爱。[12]

研究是专家型教师所要完成的一项重要任务。从课堂中去发现问题，不断地反思，潜心研究问题，日渐积累，使得底蕴日渐丰厚，逐步达到了庖丁解牛游刃有余的境界。这也是目前教师专业成长过程中最为重要的部分。

当然，教师作为研究者不仅仅只局限于个人对教学的研究，而是需要与周围的同事一起，共同探讨，从而找到适合的解决问题的途径。

专家型教师专业发展是一个漫长的过程，这期间需要教师去不断地探索，借鉴国外成熟的教师专业发展研究成果，结合自己的实际情况，制定出更为有效、切实可行的发展标准，进一步促进我国教师专业的整体发展。

参考文献：

[1]Department for Education. TeachersStandards in England[S].2012，（5）.http：//www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/teachers%20standards.pdf.

[2]张治国.美国教师专业标准说略[J].世界信息教育，2008，（11）.

[3]张治国.美国四大全国性教师专业标准的比较及其对我国的借鉴意义[J].外国教育研究，2009，（10）.

[4]http：//www.nbpts.org/the_standards/ the_five_core？_propositio.[2013-09-03].

[5]熊建辉.教师专业标准研究——基于国际案例的视角[D].华东师范大学，2008.

[6]Australian Institute for Teaching and School Leadership. National Professional Standards for Teachers[S].2011，（2）.

[7]郑彩国.教师专业发展的阶段划分及其知识转型[J].教育探索，2007，（11）.

[8]周玮，刘士艳.专家型教师的知识结构及其发展模式分析[J].山东教育学院学报，2010，（5）.

[9]R.J.斯腾伯格，J.A.霍瓦斯.专家型教师教学的原型观[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997，（1）.

[10]郑颖，盛群力.如何成为一名专家型教师——斯滕伯格论专家型教师的基本特征[J].远程教育，2010，（6）.

[11]王峰，邢丽.教书匠比专家型教师究竟少什么[J].当代教育科学，2005，（13）.

[12]单中惠.教师专业发展的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2010.

基金项目：本文系2012年新疆师范大学教育科学学院学生科技创新基金项目部分研究成果（项目编号：JY2012001）。

作者简介：张真真（1988-），女，河南平顶山人，新疆师范大学教育科学学院2011级研究生在读，研究方向：课程与教学论（基本理论）。