PBL教学法在人类发育与遗传学整合课程教学中的应用

邱广蓉，刘洪，李春义，李晓明，赵彦艳

摘要：目的——探讨PBL教学法在人类发育与遗传学整合课程教学中的应用效果。方法——中国医科大学2011级临床医学专业2个大班250人随机分成两组：实验组124人，采用PBL教学法；对照组126人，采用传统讲授教学模式。结果——两组学生虽然在考试总成绩方面比较差异无统计学意义（P>0.05），但在病例分析方面，实验组显著高于对照组（P<0.05）。结论——PBL教学法在人类发育与遗传学整合课程教学中是可行的，可提高教学效果，培养学生自主学习、分析解决问题的能力。

关键词：PBL教学法；人类发育与遗传学；整合课程

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）15-0081-03

人类发育与遗传学整合课程是我校借鉴哈佛大学医学院课程改革经验，经过垂直整合和水平整合建立的，由遗传学、胚胎学和生殖内分泌三部分组成的整合课程，开设于二年级下学期。该整合课程以遗传学为基础，以疾病为中心，阐述人体在个体发育过程中，正常形态结构与功能的发生以及异常畸形或疾病发生的可能机制[1]。因此，它是一门基础理论与临床实践密切结合的课程。在教学实践中，既要教授学生基础知识和基本技能，还要培养学生运用、拓展知识的能力。

基于问题的学习（Problem-based Learning，PBL）是1969年Barrows教授在加拿大多伦多McMaster University首创的教学方法。该教学法以问题为基础，以学生为中心，用问题情景引导学生主动思考、自主学习，有效地促进知识整合和能力提高[2，3]。它体现了现代医学教育“教为主导、学为主体”的教育宗旨，因此在我国国内医学教育上的运用日益广泛[4-7]。我们将PBL教学法应用于2011级临床医学专业的人类发育与遗传学整合课程教学，取得了良好效果。

一、资料与方法

（一）一般资料

中国医科大学2011级临床医学专业2个大班250人随机分成两组：实验组124人，采用PBL教学法；对照组126人，采用传统讲授教学模式。由于临床医学专业本科生入学时采用“蛇形”顺序分班，因此，两组学生在性别、年龄、基础知识背景等方面无显著性差异（P>0.05），采用教材均为我校主编的“十一五”国家级规划教材《人类发育与遗传学》。

（二）方法

实验组和对照组的总学时数相同。对照组采用传统讲授教学模式，由教师按照教学大纲要求系统讲授。实验组在学习基础理论后开展PBL教学。

1.PBL教学病例。我们根据教学内容和教学要点，选择典型、简明的教学病例，这些病例多为来自临床医院的真实病例，经过教师与临床医生共同的“修整、加工”后成为教学病例。教学病例必须准确、严密、完整，并且具有代表性（突出疾病特点）和综合性（多学科交互影响）。例如，我们在PBL教学中选择了一个真实的Turner综合征临床病例，包括病史过程、体征特点、临床辅助检查等。学生首先能够根据这些资料，初步诊断为生殖系统和性别发育异常，并围绕胚胎发育（尤其是性别发育）展开讨论，归纳出该病胚胎发育异常的特点（这是第一层次问题）；接着学生联想到性别发育异常引起的性激素改变，并进一步围绕性别发育的内分泌基础展开讨论，归纳出该病性激素水平的异常及其引起的相应临床表现（这是第二层次问题）；随后学生根据性别发育的遗传学知识，围绕性染色体、X、Y染色质等展开讨论，归纳出该病性染色体数目异常（即少了一条X染色体）的特点，并提出需要补充细胞遗传学核型分析、性染色质检测等（这是第三层次问题）；最后学生会探讨染色体数目异常的原因，并围绕减数分裂、配子发生展开讨论，归纳出该病是由于减数分裂X染色体丢失/不分离造成的（这是第四层次问题）。当然，学生也会根据该病性激素水平异常提出相应的治疗方案（这是第五层次问题）。因此，通过PBL教学法，学生可以由浅入深，从胚胎学、生殖学和遗传学三方面对Turner综合征的发病机制形成全面、系统的认识。

2.PBL的实施过程。教师在课前2周布置病例，学生通过图书馆查阅、网上搜索等途径，发掘并提出病例相关问题，经课堂汇总后在课前1周确定讨论的问题提纲。随后学生自由组织为6～8人的讨论小组，围绕讨论的问题提纲，结合教师推荐的参考书籍或相关网址，获得问题的答案和解决办法，制作PPT。在课堂上，每个小组以小组长展示PPT，其他成员帮助补充的形式对问题进行讲解，阐述自己的观点，同时回答其他小组提出的扩展问题或质疑。教师及时围绕讨论的问题给予必要的引导和调整，并结合病例讲解最新研究进展和医学伦理问题，以达到教学效果的最大化。最后，教师对各组发言进行点评，并引领学生归纳总结，巩固教学重点和难点内容。学生通过完成课后作业梳理知识，培养能力。

3.PBL教学效果评价。对PBL教学效果的评价主要包括对认知领域的评估和对非认知领域的评估两部分，前者主要包括对知识的理解、分析和应用能力，通过期末考试的论述题或病例分析来评估；后者主要包括逻辑思维、语言表达等综合素质，通过问卷调查进行评估。

（三）统计学处理

应用SPSS13.0统计软件进行统计学处理，计量资料采用t检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

二、结果

（一）考试成绩分析

实验组和对照组学生虽然在考试总成绩方面比较差异无统计学意义（P>0.05），但在反映学生对知识的理解、分析和应用能力的病例分析试题（满分10分）方面，实验组显著高于对照组（P<0.05），见表1。

（二）教学效果评价

调查问卷由实验组学生匿名填写，发放124份，回收124份，回收率100%。通过问卷调查，学生对PBL教学法评价比较高，认为经PBL教学后掌握知识更系统、更连贯，分析问题、解决问题的能力得到很大提高，同时还培养了团队合作精神，总体满意度达到90%以上，见表2。

三、讨论

教学过程既是学生在教师指导下的认知过程，也是能力的提高过程。因此，教学过程应彻底摆脱传统的以教师讲授为主的“填鸭式”教学，转变为在教师指导下学生主动获取知识的“互动式”教学。PBL教学法正是以问题为基础、以学生为主体、以教师为主导的教学模式。它把教学重点放在创设学习情境、提供相关信息和引导积极思维，具有互动性、探索性和创新性的特点，符合现代医学教育“教为主导、学为主体”的教学理念，更有助于激发学生学习的积极性和主动性，提高学生分析问题和解决问题的能力，以及培养团队合作与沟通能力[8-9]。

人类发育与遗传学整合课程是我校借鉴哈佛大学医学院课程改革经验开设的整合课程。在哈佛大学医学院，这门课程是全程采用PBL教学法。由于我国医学院校学生的基础理论知识与哈佛医学生（毕业于生物系）差别悬殊，所以我们没有照搬哈佛医学院全程PBL的教学模式，而是在部分教学重点章节开展PBL教学法。这也是在我们的研究中，实验组和对照组学生考试总成绩比较差异无统计学意义的原因之一。但是，通过对考试试卷中病例分析题的比较，我们发现：（1）实验组学生得分率明显高于对照组，提示PBL教学法有助于学生分析问题和解决问题能力的提高。（2）实验组学生答题内容比对照组更广泛、更全面，提示PBL教学法有助于学生将知识点融合贯通，建立系统的分子医学理论。来自于问卷调查的结果也验证了PBL教学法在培养自主学习习惯、提高分析解决问题能力、培养团队合作等方面的作用。

当然，在PBL教学过程中也面临一些问题。个别学生习惯于传统的灌输式教学，缺乏自主学习的积极性而表现为不适应PBL教学模式。PBL教学法对教师的知识面、教学水平以及教学过程中角色的合理转变等提出了更高于传统教学的要求。上述问题的解决与完善将极大地促进PBL教学法的发展与应用，值得深入研究。

综上所述，我们认为，PBL教学法在人类发育与遗传学整合课程教学中是可行的。学生在学习基础理论后通过PBL教学不仅可以提高教学效果，还可以培养学生自主学习、分析解决问题的能力。

参考文献：

[1]邱广蓉，李晓明，陈芳杰，等.人类发育与遗传学整合课程教学体会[J].遗传，2010，32（4）.

[2]Kingsbury MP，Lymn JS.Problem-based learning and larger student groups：mutually exclusive or compatible concepts - a pilot study[J].BMC Med Educ，2008，（8）.

[3]Schmidt HG，Rotgans JI，Yew EH. The process of problem-based learning：what works and why[J].Med Educ，2011，45（8）.

[4]钱金泽，刘淑霞，王立轩，等.浅谈PBL教学法在病理教学中的体会[J].教育教学论坛，2012，（26）.

[5]赖雁，曾俊，陈登榜.物理诊断学教学中PBL教学的设计与实践[J].中国高等医学教育，2012，（10）.

[6]方亮，陈丽华，金伯泉.医学免疫学引入PBL教学模式的机遇与困境[J].基础医学教育，2012，14（10）.

[7]景晓红，苟兴春.传统教学和PBL模式在医学遗传学教学改革中的应用[J].医学教育探索，2010，9（3）.

[8]Hartling L，Spooner C，Tjosvold L，et al. Problem-based learning in pre-clinical medical education：22 years of outcome research[J].Med Teach，2010，32（1）.

[9]Mansur DI，Kayastha SR，Makaju R，et al. Problem based learning in medical education[J].Kathmandu Univ Med J （KUMJ），2012，10（40）.

基金项目：中国医科大学“十二五”第一批医学教育科学研究立项课题（YDJK2011039）。

作者简介：邱广蓉（1973-），女，辽宁省沈阳市人，研究生，副教授，研究方向：医学遗传学教学。

三、讨论

教学过程既是学生在教师指导下的认知过程，也是能力的提高过程。因此，教学过程应彻底摆脱传统的以教师讲授为主的“填鸭式”教学，转变为在教师指导下学生主动获取知识的“互动式”教学。PBL教学法正是以问题为基础、以学生为主体、以教师为主导的教学模式。它把教学重点放在创设学习情境、提供相关信息和引导积极思维，具有互动性、探索性和创新性的特点，符合现代医学教育“教为主导、学为主体”的教学理念，更有助于激发学生学习的积极性和主动性，提高学生分析问题和解决问题的能力，以及培养团队合作与沟通能力[8-9]。

人类发育与遗传学整合课程是我校借鉴哈佛大学医学院课程改革经验开设的整合课程。在哈佛大学医学院，这门课程是全程采用PBL教学法。由于我国医学院校学生的基础理论知识与哈佛医学生（毕业于生物系）差别悬殊，所以我们没有照搬哈佛医学院全程PBL的教学模式，而是在部分教学重点章节开展PBL教学法。这也是在我们的研究中，实验组和对照组学生考试总成绩比较差异无统计学意义的原因之一。但是，通过对考试试卷中病例分析题的比较，我们发现：（1）实验组学生得分率明显高于对照组，提示PBL教学法有助于学生分析问题和解决问题能力的提高。（2）实验组学生答题内容比对照组更广泛、更全面，提示PBL教学法有助于学生将知识点融合贯通，建立系统的分子医学理论。来自于问卷调查的结果也验证了PBL教学法在培养自主学习习惯、提高分析解决问题能力、培养团队合作等方面的作用。

当然，在PBL教学过程中也面临一些问题。个别学生习惯于传统的灌输式教学，缺乏自主学习的积极性而表现为不适应PBL教学模式。PBL教学法对教师的知识面、教学水平以及教学过程中角色的合理转变等提出了更高于传统教学的要求。上述问题的解决与完善将极大地促进PBL教学法的发展与应用，值得深入研究。

综上所述，我们认为，PBL教学法在人类发育与遗传学整合课程教学中是可行的。学生在学习基础理论后通过PBL教学不仅可以提高教学效果，还可以培养学生自主学习、分析解决问题的能力。

参考文献：

[1]邱广蓉，李晓明，陈芳杰，等.人类发育与遗传学整合课程教学体会[J].遗传，2010，32（4）.

[2]Kingsbury MP，Lymn JS.Problem-based learning and larger student groups：mutually exclusive or compatible concepts - a pilot study[J].BMC Med Educ，2008，（8）.

[3]Schmidt HG，Rotgans JI，Yew EH. The process of problem-based learning：what works and why[J].Med Educ，2011，45（8）.

[4]钱金泽，刘淑霞，王立轩，等.浅谈PBL教学法在病理教学中的体会[J].教育教学论坛，2012，（26）.

[5]赖雁，曾俊，陈登榜.物理诊断学教学中PBL教学的设计与实践[J].中国高等医学教育，2012，（10）.

[6]方亮，陈丽华，金伯泉.医学免疫学引入PBL教学模式的机遇与困境[J].基础医学教育，2012，14（10）.

[7]景晓红，苟兴春.传统教学和PBL模式在医学遗传学教学改革中的应用[J].医学教育探索，2010，9（3）.

[8]Hartling L，Spooner C，Tjosvold L，et al. Problem-based learning in pre-clinical medical education：22 years of outcome research[J].Med Teach，2010，32（1）.

[9]Mansur DI，Kayastha SR，Makaju R，et al. Problem based learning in medical education[J].Kathmandu Univ Med J （KUMJ），2012，10（40）.

基金项目：中国医科大学“十二五”第一批医学教育科学研究立项课题（YDJK2011039）。

作者简介：邱广蓉（1973-），女，辽宁省沈阳市人，研究生，副教授，研究方向：医学遗传学教学。

三、讨论

教学过程既是学生在教师指导下的认知过程，也是能力的提高过程。因此，教学过程应彻底摆脱传统的以教师讲授为主的“填鸭式”教学，转变为在教师指导下学生主动获取知识的“互动式”教学。PBL教学法正是以问题为基础、以学生为主体、以教师为主导的教学模式。它把教学重点放在创设学习情境、提供相关信息和引导积极思维，具有互动性、探索性和创新性的特点，符合现代医学教育“教为主导、学为主体”的教学理念，更有助于激发学生学习的积极性和主动性，提高学生分析问题和解决问题的能力，以及培养团队合作与沟通能力[8-9]。

人类发育与遗传学整合课程是我校借鉴哈佛大学医学院课程改革经验开设的整合课程。在哈佛大学医学院，这门课程是全程采用PBL教学法。由于我国医学院校学生的基础理论知识与哈佛医学生（毕业于生物系）差别悬殊，所以我们没有照搬哈佛医学院全程PBL的教学模式，而是在部分教学重点章节开展PBL教学法。这也是在我们的研究中，实验组和对照组学生考试总成绩比较差异无统计学意义的原因之一。但是，通过对考试试卷中病例分析题的比较，我们发现：（1）实验组学生得分率明显高于对照组，提示PBL教学法有助于学生分析问题和解决问题能力的提高。（2）实验组学生答题内容比对照组更广泛、更全面，提示PBL教学法有助于学生将知识点融合贯通，建立系统的分子医学理论。来自于问卷调查的结果也验证了PBL教学法在培养自主学习习惯、提高分析解决问题能力、培养团队合作等方面的作用。

当然，在PBL教学过程中也面临一些问题。个别学生习惯于传统的灌输式教学，缺乏自主学习的积极性而表现为不适应PBL教学模式。PBL教学法对教师的知识面、教学水平以及教学过程中角色的合理转变等提出了更高于传统教学的要求。上述问题的解决与完善将极大地促进PBL教学法的发展与应用，值得深入研究。

综上所述，我们认为，PBL教学法在人类发育与遗传学整合课程教学中是可行的。学生在学习基础理论后通过PBL教学不仅可以提高教学效果，还可以培养学生自主学习、分析解决问题的能力。

参考文献：

[1]邱广蓉，李晓明，陈芳杰，等.人类发育与遗传学整合课程教学体会[J].遗传，2010，32（4）.

[2]Kingsbury MP，Lymn JS.Problem-based learning and larger student groups：mutually exclusive or compatible concepts - a pilot study[J].BMC Med Educ，2008，（8）.

[3]Schmidt HG，Rotgans JI，Yew EH. The process of problem-based learning：what works and why[J].Med Educ，2011，45（8）.

[4]钱金泽，刘淑霞，王立轩，等.浅谈PBL教学法在病理教学中的体会[J].教育教学论坛，2012，（26）.

[5]赖雁，曾俊，陈登榜.物理诊断学教学中PBL教学的设计与实践[J].中国高等医学教育，2012，（10）.

[6]方亮，陈丽华，金伯泉.医学免疫学引入PBL教学模式的机遇与困境[J].基础医学教育，2012，14（10）.

[7]景晓红，苟兴春.传统教学和PBL模式在医学遗传学教学改革中的应用[J].医学教育探索，2010，9（3）.

[8]Hartling L，Spooner C，Tjosvold L，et al. Problem-based learning in pre-clinical medical education：22 years of outcome research[J].Med Teach，2010，32（1）.

[9]Mansur DI，Kayastha SR，Makaju R，et al. Problem based learning in medical education[J].Kathmandu Univ Med J （KUMJ），2012，10（40）.

基金项目：中国医科大学“十二五”第一批医学教育科学研究立项课题（YDJK2011039）。

作者简介：邱广蓉（1973-），女，辽宁省沈阳市人，研究生，副教授，研究方向：医学遗传学教学。