东部发达地区科学课教师教育观念的调查研究
——基于上海和杭州科学课教师的调查比较

郝琦蕾

(山西师范大学 教师教育学院，山西 临汾 041004)

国家规划了“小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主”的课程结构。综合科学课程是综合课程的主要类型，是我国基础教育课程体系的重要组成部分，开设综合科学课程是国际科学课程改革的趋势。综合科学课程对培养与提高未来公民的科学素养，具有独到的优越性。然而，综合科学课程在我国的实施和推广却存在着很大的难度，实验范围并没有随着课程改革范围的扩大而同步扩大。到目前为止，能够较稳定地使用综合科学课程(即“科学”课程)的国家级实验区主要有：浙江省，广东深圳市，宁夏灵武市，湖南长沙市开福区等。“如何有效地实施综合科学课程”是新课程改革亟待解决的难题，在当前大力推进素质教育的背景下，针对上述问题开展研究具有重要的现实意义。

在课程设置方面，目前国家义务教育阶段初中综合科学课程主要有上海模式和浙江模式。上海市开设科学(6-7年级)课程，浙江省开设科学(7-9年级)课程。上海市采用“综合-分科-综合”模式，即小学(5年制)、初中(4年制)的前两年开设综合科学课程，初中后两年和高中前两年开设分科理科课程，高中第三年又采用综合课程；浙江省义务教育阶段则整体进入综合课程，并实行“综合-分科”模式，即小学、初中开设综合科学课程，高中开设分科理科课程。

上海、杭州两个地区均有十几年开设综合科学课程的经验，但两地实施的却是两种不同的综合科学课程模式。本研究从两个地区综合科学课教师观念(知识观、课程观、教学观)着手，来研究综合科学课程的实施，探寻影响该课程实施的因素，进一步提出促进这一课程有效实施的建议，为教育管理部门相关决策提供研究依据。

一、研究方法

(一)研究工具

本研究主要采用问卷调查的方法。知识观与教学观调查问卷采用里克特(Likert)五点量表的计分方式，每一问题的选择项为：完全同意、基本同意、不能确定、不太同意、不同意。为了确保调查的客观性，本问卷特设了一些逆向题目，其得分与正向题目的赋分正好相反。课程观调查问卷主要采用单项与多项选择题的形式，主要考察教师对课程概念的理解，课程实施涵义的理解，综合课程涵义的理解；对有利于实现课程综合化目标的措施的认识，对开设综合课程的认识。知识观问卷包括三方面内容：对于“知识是什么”的认识，对于“不同类型知识间关系”的认识，对于“知识的学习”的认识(见下表)。

表1 知识观问卷的维度划分及其题目分布

教学观调查问卷主要考察科学课教师对教学目的、教学内容、教学方法、教学过程、学生学习本质的认识，见下表问卷的维度划分及其题目分布。

表2 教学观问卷的维度划分及其题目分布

(二)研究的实施与数据处理

采用随机整群取样的方法，在上海市四个区(闵行区、普陀区、奉贤区、卢湾区)，利用区科学课教师教研活动的机会，当场发放问卷，待老师答完后，当场收回。共发放了127份科学课教师问卷，收回有效问卷114份。在杭州市两个区(余杭区、江干区)共发放了196份问卷，收回有效问卷173份。对收回的问卷进行了编码，数据录入，主要采用SPSS13.0统计软件进行统计分析，统计平均数、标准差，频数百分比。

二、研究结果与分析

(一)研究对象的基本情况

见表3为所调查的上海科学课教师的基本信息，见表4为所调查的杭州科学课教师的基本信息。从教龄分布看，5年以下教龄的上海科学课教师占30.7%，5年以上教龄的上海科学课教师占69.3%；5年以下教龄的杭州科学课教师占27.8%，5年以上教龄的杭州科学课教师占72.2%。从职称来看，两地区中教一级和中教二级职称的科学课教师占80%左右，可见多数科学课教师处于专业成长与成熟时期。从学历来看，两地区本科及以上学历的科学课教师均占到95%左右，教师学历水平普遍较高。从教师原有的专业背景看，上海科学课教师中，生物专业出身的教师最多，占53.5%，其次是化学专业的占17.5%，物理、地理、数学专业出身的教师分别占6.1%、2.6%和3.5%。需引起注意的是非理科专业背景的教师占到16.7%，这部分教师相对来说，因为专业跨度更大，从事科学课教学工作困难更大，可能会影响科学课的教学质量，科学课教师队伍构成不太合理。

表3 所调查的上海科学课教师的基本情况

表4 所调查的杭州科学课教师的基本情况

杭州科学课教师中，物理、化学专业出身的教师分别占39.3%和37%，生物专业背景的占19.7%，地理专业背景的仅占0.6%，数学背景的1.2%，其他的2.3%。由于科学课程是一门广域融合型课程，主要涵盖了物理、化学、生物、地理等学科，地理学科出身的教师太少，这可能会影响科学课的教学，应吸纳更多地理学科的教师从事科学课的教学工作。

(二)科学课教师的知识观

表5 两地科学课教师知识观部分的差异比较(平均值与频数分布)

如表5所示：

1.关于知识是什么。在知识观的每一维度，得分在3以上的上海科学课教师比例均高于杭州科学课教师的选择比例。在知识观的外在-内在维度，56.2%的上海科学课教师得分在3以上，50%的杭州教师得分在3以上；在封闭-开放维度，87.5%的上海科学课教师得分在3以上，平均得分为3.92，80.6%的杭州科学课教师得分在3以上；在静态-动态维度，99%的上海科学课教师得分在3以上，平均得分高达4.24，85.2%的杭州科学课教师得分在3以上，平均得分为3.98。可见在知识观的外在-内在、封闭-开放维度，两地科学课教师的选择比例差距不大，仅在知识观的静态-动态维度上，两地科学课教师的选择比例差距较大，更高比例的上海科学课教师认为知识是一个动态发展的过程，知识是相对正确的，是会随着人们认识的发展而发展变化的。

2.不同知识之间的关系。在知识观的对立-互补维度，83.3%的上海科学课教师得分在3以上，平均得分为4.12，80.6%的杭州科学课教师得分在3以上，平均得分为3.81，可见两地科学课教师该项上选择比例相差不大，表明相似比例的多数两地科学课教师均认为，不同类型的知识之间存在着互补而非对立的关系，不同类型的知识共同作用于学生的发展。

3.关于知识的学习。在被动-主动维度，67.7%的上海科学课教师得分在3以上，65.8%的杭州科学课教师得分在3以上；在接受-建构维度，78.1%的上海教师得分在3以上，77.8%的杭州教师得分在3以上，可见两地科学课教师在这两个维度上选择的比例相近。多数两地科学课教师有着“知识的学习不是学习者被动接受而是主动建构的过程”观点。

(三)科学课教师的课程观

表6 两地科学课教师对课程、课程实施、综合课程的认识比较

(每上一行数字为上海科学课教师问卷调查数据，每下一行数字为杭州科学课教师数据)

见上表，80.9%的杭州科学课教师认为课程是学生主体有意义的活动，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本，93.9%的上海科学课教师认同这一观点。对比可看到，更高比例的上海科学课教师持有“经验说”的课程观，而持“课程即教学科目，强调向学生传递学科的知识体系，是一种典型的教程”观点的杭州科学课教师的比例为19.1%，上海科学课教师的比例为6.1%，表明更高比例的杭州科学课教师持“学科说”的课程观念，教学中重视知识技能目标的落实，而忽视情感、态度与价值观的课程目标。在对课程实施的认识上，问卷中反映的两地科学课教师的选择比例差距不大，接近90%的两地科学课教师都认同“课程实施是将新的课程计划付诸实践的过程，教师可以自主地、创造性地使用教材”，具有调适的课程实施取向。

68.4%的上海科学课教师认为综合课程是一种课程设计，60.6%的杭州科学课教师认同这一观点。39.4%的杭州科学课教师认同综合课程是一种课程组织形式，31.6%的上海科学课教师认同此观点。对比可见，更高比例的上海科学课教师持有广义的综合课程的观念，更高比例的杭州科学课教师持有狭义的综合课程的观念。从问卷调查、访谈和课堂观察获得的资料看，多数上海科学课教师在教学中不仅注意加强不同学科知识之间的联系，而且关注教学内容与学生生活实际，与社会的联系，科学课教师的教学行为与所具有的观念比较符合。

图1 上海科学课教师认为有利于科学课程实施的措施

图2 杭州科学课教师认为有利于科学课程实施的措施

图中：

A=以科学教研组为单位开展的校本教研活动；

B=不同学科教师间的合作与交流；

C=教师对自己教学实践的反思；

D=区里组织的相关培训

见图1和图2，在目前开设综合课程的情况下，杭州科学课教师认为以科学教师教研组为单位开展的校本教研活动，不同学科教师间的合作与交流，教师对自己教学实践的反思，这三种方式比较有利于科学课程的实施，教师在这三项的选择比例相差不大，而选择区里组织的相关培训的比例明显较低，层次上形成鲜明的对比。可见在杭州科学课教师看来，培训对促进科学课程实施的作用并不是很大。而上海科学课教师首先选择以科学教师教研组为单位开展的校本教研活动，以及不同学科教师间的合作与交流，认为这两项是比较有利于科学课程实施的措施，其次是教师对自己教学实践的反思，以及区里组织的相关培训。可看出上海科学课教师的选择，明显分两个层次，但是两个层次的比例相差不是很大。在上海科学课教师看来，培训对促进科学课程的实施具有较大的作用。

图3 上海科学课教师认为实现课程综合化目标的有效方式

图4 杭州科学课教师认为实现课程综合化目标的有效方式

图中：

A=在分科教学中加强学科之间的联系，加强教学与学生生活的联系，与社会的联系；

B=开展综合实践课程；

C=开设综合课程

从上面两图可直观地看到，两地多数科学课教师不赞同开设综合课程，分科教学是多数教师心目中实现课程综合化目标的最佳途径。

(四)科学课教师的教学观

表7 两地科学课教师教学目的观、教学内容观、教学方法观频数分布及平均值的比较

(每上一行数字为上海科学课教师问卷调查数据，每下一行数字为杭州科学课教师数据)

见表7，绝大多数上海科学课教师对教学目的(96.4%)、教学内容(98.2%)、教学方法(99.2%)、教学过程的预设性与生成性(98.2%)、教师角色(88.6%)与学生角色(86.9%)方面的认识与科学课程所倡导的观念相一致。杭州科学课教师群体在教学观上具有一定的倾向性，对于教学目的(85.3%)、教学内容(70.9%)、教学方法(97.7%)、教学过程的预设性与生成性(98.3%)、教师角色(87.7%)、学生角色(87.7%)的认识与科学课程倡导的观念相一致。

对“许多课如果师生互动，就会完不成教学任务”，73.7%的上海科学课教师和56%的杭州科学课教师对此基本不认同。对比可见，更高比例的上海科学课教师认为，教学应是一个师生互动的过程，即师生对话、合作交流的过程，教师具有交往互动的教学观念，教学中重视师生间的交流合作，在互动中促进师生的发展。相对来说，更高比例的杭州科学课教师在教学中可能持有单向灌输的教学观念。教学内容多，课时少，教学任务繁重，考试压力大，这些也是导致“如果师生互动，就会完不成教学任务”的原因，可能并不单纯的是教师观念的滞后。

对“学生的学习多是教师引导下的接受学习，调动学习兴趣的主动学习、探究学习很少”，69.7%的上海科学课教师和51.4%的杭州科学课教师基本不认同上述说法。对比可见，更高比例的上海科学课教师在教学中注意引导学生，自主学习、合作学习、探究学习，注意转变学生的学习方式，多数上海科学课教师具有建构主义的学习观。即学习不是被动地接受知识的过程，而是学生主动建构知识意义的过程。相对而言，更高比例的杭州科学课教师在教学中多采用单向灌输的教学方法，不注意转变学生的学习方式。在学习本质观上，两地科学课教师存在着较明显的差异。教学的目的在于帮助学生进行有效学习，使每一个学生都得到尽可能充分的发展。有效教学的实现有赖于学生自主学习、合作学习、探究学习方式的落实。

三、研究结论

1.知识观方面

在知识的封闭-开放、静态-动态、对立-互补几个维度，两地科学课教师多数具有科学课程倡导的知识观念；43.8%的上海科学课教师，50%的杭州科学课教师认为知识仅是客观存在，此外两地部分科学课教师对于知识的学习是被动接受还是主动建构，对于教学是师生交往互动的过程还是单向灌输的过程，这两方面的认识与科学课程所倡导的观念不一致。如果认为知识不仅是绝对的，而且是客观的，那么知识就成为了外在于人的、与人毫无关系的客观存在物。对于学生而言，他们的任务就是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，必然会出现书本中心、教师中心、单向灌输、死记硬背的现象。

2.课程观与教学观方面

两地科学课教师多数具有“经验说”课程观，具有调适的课程实施取向，与科学课程倡导的观念相一致。即课程不只是“文本课程”而更是被师生实实在在地体验到的课程；教学不只是忠实地实施课程计划，而更是课程的创生与开发，教学过程是课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。多数教师能够认识到综合课程是一种课程设计，以重大问题或议题为核心，来组织课程，而不考虑学科的界限；综合不只是学科内或学科间知识的整合，更是经验的统整，社会的统整。88.4%的上海科学课教师，84.1%的杭州科学课教师对教学目的、教学内容、教学方法、教学过程的预设性与生成性、教师与学生角色、学生学习方面的认识与科学课程所倡导的观念相一致。

3.综合科学课程实施的影响因素

大多数两地科学课教师具有科学课程倡导的知识观、课程观、教学观，教育观念的转变已不是当前两个地区科学课程实施中需要尽快解决的突出问题。但是先进的教育理念最终能否转化为教师自觉而且有效的行为，还受到许多因素的制约。其中有科学课程实施的社会环境(上级教育主管部门领导、学校领导、家长、教师等社会成员的支持与理解)，有科学课程实施的外部资源条件保障问题(包括实验条件的改善，配套学具资料等的配备)，有教师素质提高的问题(包括教师培养与培训，促进教师专业发展的校本教研氛围等)，还有科学课程本身的特性因素(如教材需要改进，课时不足等)。

四、促进综合科学课程有效实施的建议

(1)分科与综合两种科学课程共存才能保证学生知识基础和思维结构的全面性。(2)根据不同地区的经济发展水平与已有的教育基础，确定适合的分科与综合科学课程的比重，采用多样化的课程整合模式，探索不同类型的综合科学课程。(3)探索适宜的综合科学课程推进模式，“先经济发达地区，然后再逐步向次发达地区推进”模式，“实验区相对集中”推进模式，“分步全面推行”+“必修与选修相结合”的模式……先小范围试点，再大面积推广。(4)建立有利于科学课程实施的外部支持系统，寻求广大社会成员的理解与支持。行政的推动、政策的保证，改善科学课程实施的条件，研究与改革科学课考试评价体系；提高教师素质：重视未来科学课教师的培养，加强在职科学课教师的培训，培植合作的教师文化等，这些举措将有益于综合科学课程的实施。科学课程改革是一项系统工程，综合科学课程的实施需要方方面面做出调整。因此，营造一种全社会都来支持综合科学课程改革的氛围是十分必要的。只有在上级教育管理者、学校领导、教师、家长等的共同努力下，采取有效措施，综合科学课程的实施与推广才能取得明显成效。

[参考文献]

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[2] 朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社，2002：8.

[3] 高洁，胡继飞.初中科学课程实施的问题与对策[J].广东教育，2008,(4).