董学文文学理论的语文教学意义

○温玉林

董学文文学理论的语文教学意义

○温玉林

董学文文学理论研究对于语文教学有以下几方面的意义：第一，对语文教学的工具性和人文性的关系能有较好的认识；第二，课堂教学结构能力的培养，是阅读教学、作文教学的教学结构设计的基础；第三，在语文教学知识的新旧转换中具有重要意义。因此，董学文文学原理为语文教学中语言和文学关系的处理开辟了新的视野。

董学文文学理论 课堂教学结构 新旧转换

当今语文教学发生了深刻的变化，学界对语文教学的认识、语文教学的方法都存在争议。如何看待这些争议，新旧语文知识、语文教学方法之间如何过渡，尤其是该怎样认识语文教学中的工具性与人文性？研究董学文先生的文学原理有助于顺应语文教学的发展，深化对语文教学的认识。

一

语文教育中语言教育和人文教育之间关系是怎样的，该怎样认识语文教学中语言教育和人文教育？这是语文教育百年来的难题。从目前的一些语文教学法来看，有两种倾向，一种倾向于语言，一种则倾向于人文。倾向于语言的学者认为后者只教中心思想，没有顾及语言知识的教学要求；倾向于人文的学者认为前者把语文肢解了，没有顾及语文的审美体验。

这两种观点各有自己的道理，但完全可以辩证地思考。马克思说过：“语言是一种实践的，既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识。”［1］（P533）因此语言既是交流的工具，具有知识性；也是对社会的反映，因为反映中带有社会的特点和反映者自身的特点，因而具备了人文性。这二者是一个硬币的两面，无法分开。例如文革的语言，如今基本已经成为一种古董语言了，失去了工具性，也失去了对人感化的力量——人文性了。

一般来说，语文中阅读教学总是按照字、词、句、段、章、篇、语法、修辞、逻辑的方式进行教学，因此也有学者认为这样的教学很破碎。把完整的文章割裂成破碎的语言知识，这就需要对教学流程的设计重新思考。而推动这个文章分析方式转变并进而建构新的语文课堂的，正是当代文学理论的变化。从阅读教学的情况来看，与阅读教学课堂结构关系最为密切的文学理论教学内容是文本理论。可以说有什么样的文本理论，就有什么样的课文分析模式，相应也就有怎样的课堂结构。所谓课堂教学结构就是“特定时间和空间相对稳定的诸教学要素的组合方式及教学活动系列”［2］（P142）。这是语文教学设计最为重要的一个环节，直接关系到语文教学的质量，一直都是以文本理论作为基础的。

我国传统的文本分析模式是“内容”与“形式”两分的文本分析方式。文学作品的“内容”“是指通过塑造形象、生动地反映作品中的现实生活及其所包含和体现的作家的思想感情”［3］（P86）。其要素主要是题材、主题、情节等。在传统的语文教学中，对主题的分析是不可缺少的，这个过程就是归纳中心思想的过程。一般来说，中心思想的讲解需要到小学五年级以后才开始，但低年级的学生也会涉及这方面的内容，主要表现为人文思想的熏陶，借助课文教学生怎样做人。文学作品的“形式”是“指作品的内部结构、表现手段和外部形态的有机组合”［3］（P88）。主要由语言、结构、表现手法等要素构成。这种文本分析方法作用于语文教学，就形成了我国目前比较成熟的语文教学方法——讲读型教学方法。在小学阶段其具体的教学过程是：“揭示课题-阅读全文-划分段落-概括段意-提炼中心-复述练习-进行小结-布置作业。”［4］（P139）在初中阶段则减少了字词学习的时间，增加了课文艺术表现手段学习的环节。这种教学流程的设计是从语言到文学的学习过程，是从字、词、句到段、章、篇的学习过程。其优点是有利于学生对语文知识的系统掌握，缺点是把课文分析得太零碎，缺乏整体感。而且对于文章“中心”的学习有“知识化”的缺陷，在学生思想品行的塑造上往往起不到作用。

“内容”和“形式”两分的文本划分方式对于文学文本有些难以说清楚的现象。有学者认为：“这种观点直接把哲学范畴变成文艺学范畴，虽然在一定程度上也能说明文本的某些问题，但往往有忽视文学特殊性的一面，始终难以准确地描述文学文本的存在方式和构成方式。”［5］（P95）在西方现象学文学理论的刺激下，出现了“言、象、意”三个层次的文本分析方法。“言”就是文学语言，是“用生动的感性外观和丰富的理性内蕴体现文学审美意味的意象语言”［6］（P35）。“象”是文学形象，指“作家以语言为物质媒介，依据自己的体验和理解，对生活形象加以艺术概括，创造出来的具有情感因素和审美感染力的生活图画和具体情景。”［6］（P39）这种界定对“形象”的范围进行了扩展，在原来的“人物形象”的基础上扩展为包括意境、意象在内的文学形象。“意”则为意蕴。相应地出现了新的语文课文文本分析方法，如整体式的语文教学方法。其具体的教学侧重点有以下几个方面：1.感受阅读乐趣；2.丰富阅读活动；3.注重阅读体验；4.学会多种读法；5.提倡多角度有创意的读。［7］（P114-118）这种教学方法承认文学文本的意蕴的无限丰富性，发掘文学形象的美，并利用文学文本的这些特点培养学生的创新思维，让学生感受美、体会美、领悟善。

这就从教学结构角度避免了语文教学过于零碎的现象，为语文教学从美的角度入手进行教学提供了可能。

二

当然，要更为科学地解决语文教学中语言知识和人文教育之间的关系，我们得对这两种关系做更为细致的探讨。董学文先生的文学原理却提供了这样一个解决问题的理论知识。要解决这个问题先要搞清楚语言和文学的关系。一般说来，文学是语言的艺术，但语言在什么情况下成为了艺术，这是一个难题。从董学文的《文学原理》来看，“文学符号首先作为语言符号存在，意味着在感受这种符号的同时，必须注意其艺术涵义的达成过程。”［7］（P206）其艺术涵义达成可以从几个方面来看：首先是语音，文学语言通常都有韵律，这种韵律既来自于作者的情思通过比较有效的语言组织显得高低错落；其次是语义文学语言往往强调情感，信息性不强；再次是形象，文学形象和科学形象的区别在于前者强调直观、传递作者当时的审美状态，而后者则是客观的状态。由此，我们可以深入一步思考语文教学中的这个难题。我们可以以抒情文学为例。

从抒情文学来看，其语音、语义、文学形象都有语言和文学之间的辩证关系。

从我国古诗的情况来看，诗歌中生字、新词是语言知识，但诗歌语言的组合形成的文学节奏却是文学知识，诗歌中单个词语解释是语义知识，但作为语象在诗歌中整体的作用却是文学知识。诗歌的形象和科学的现象有区别，但诗歌却需要对生活中真实的现象进行还原才能更好地理解其形象。例如《送孟浩然之广陵》，全诗没有一个字写情，但却让人无比感动，原因就是这首诗是景中藏情。“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”一句，明写长江，实际是写诗人目送着友人的船远去。他依依不舍，直到看不见了还不忍离去，只看到长江之水滔滔滚滚，而他自己内心的一腔离情也如这滚滚长江，起伏不定。

从作文教学的情况来看，这两者之间的关系也是很微妙的。从作文的根本目的来看，作文教学也是教育的一种方式，是培养人的。因此作文教学的首要目的是让学生学会生存。在这基础上对学生的人格等方面进行建构。因此作文最根本的目的应该是培养学生的信息发布能力，使其具备生存能力。但是从教学对象、教学方法的角度来看，学生更倾向于情感的表达，更喜欢作文的美。这也就是语文的知识性和人文性之间的矛盾。

我们现行的语文课程标准，看似降低了作文写作的难度，在时间的限制上，在表达的长度上降低了作文教学的要求，但对学生真情实感的要求却增加了。也就是说现行的语文课程标准降低了作文知识的难度，提高了作文人文培养的难度。但其实，要写出真情实感是不容易的。自古人们对这个问题就有阐述。刘勰在《文心雕龙》就神思的情况谈道：“方其搦翰，气倍辞前；暨乎篇成，半折心始。”言不达意，是学生作文中的普遍现象。虽然学生作文大多是写实性的，但是要写出真情实感其实是需要考虑语言与人文之间的关系的。这里涉及到许多问题。

首先涉及的是内在的“意”怎样转化成外在表达的“文”。首先是习作构思，从心理学的角度来看，习作构思的过程可以从以下几个角度思考：“第一，表象操作……第二，抽象逻辑思维……第三，情操和想象对思维制约的加工……第四，内部语言的形成”。［7］（P147-150）内部语言形成的过程从文学理论的角度来看，涉及到素材转化成题材的努力，这是一个把零散的素材转化成有联系、有条理、有社会意义的材料的过程。这个过程在学生作文中困难很大，需要老师的点拨和指导。从最近一些名师的作文教学情况来看，他们的成功其实就是这步工作做得好，降低了作文的难度。例如，上海特级老师贾志敏是通过小品使素材转化为题材；浙江特级教师张化万是通过有逻辑联系的生活展示来达到这一效果。往深一步说，这个过程是一个用普通话理解生活的过程，既涉及到语言知识的学习，也涉及到人文精神的培养。

内部语言外化也涉及到语言知识和人文精神之间的问题。这个过程有“体裁对内容的征服”［5］（P281），语言对内容的征服”［5］（P283）。前者是文体知识对语言的组织，散文、议论文、说明文对语言的组织是不同的。后者是语言把人文精神固化的过程，使作文有一个完整的中心。此外，作文修改的时候要考虑内部语境向公共语境转化的问题，这就可以避免学生作文思路不连贯等问题。

三

董学文文学理论在语文教学新旧转换中意义也很重大。

新旧语文教学方法，以及新旧语文教学的要求对文学理论等造成的困惑是明显的。高教出版社出了一本《文学概论》专科教材，把这两种文本的存在方式放在一起（既讲内容和形式，又讲作品层次论），其中重复、矛盾的地方，不可胜数，显得不伦不类。据说是为了“‘前瞻性’与‘稳妥性’相结合。”［8］（P5）从“教”的角度来看无可厚非，但是作为体系化的理论就显得编者无能力消化不同理论。深层原因是新旧两种理论需要调和在一起必须有新的文学理论的架构，而恰恰在这里，这本文学概论的编者缺乏开拓能力，于是也只好新旧杂陈，将就着用吧。

从这个角度来讲，董学文先生的文学原理研究无疑对前沿的文学原理和新潮的文学原理融通、交汇有很大的贡献。他主编的《文学原理》把以前的文学理论教材中属于“内容”的题材、主题等放在“对象的构成”这一节，而将其新潮的关于文本的结构层次放在第四章“文本的结构”这一节。这样就各得其所。当然这也有困难之处，什么是文学客体？首先，“客体”这个词来源于哲学，从哲学到文学理论要经过怎样的处理？在这里，董学文给出了广义和狭义两个定义：“就广义而言，可以理解为给人（即意识形态与思维的主体）提供意识与思维的前提与材料的整个客观世界，它在整体上制约着人类的思维与意识，而文学就是作家思维意识活动的产物，所以它对文学的影响自不待言。就狭义而言，由于文学是以人为中心的社会生活为主要书写对象，所以，严格地说，文学的客体主要是指丰富多彩的人类生活。”［6］（P80）把文学看成是生活的反映，这是认识论体系一贯的观点，对此做出引申，生活是写作的客体也水到渠成，关键是对“生活”和“写作主体”之间的关系进行科学地阐释。毕竟文学来源于生活，但不同于生活。生活真实要经过艺术概括而变成文学真实。而“写作主体”与“生活客体”之间的关系，也不是简单的反映与被反映的关系，或者能动反映的关系，而是“制约与超越”的关系。这不是简单的标新立异，而是有哲学和心理学依据的，从哲学的角度来看文学是一种意识，是对生活客体的反映，它受制于生活客体，但是“人的意识不仅仅反映客观世界，并且创造客观世界。”［6］（P228）这也是面对相同的客体会有不同的文学的原因。从心理学角度来看，可以从皮亚杰那里得到印证，主体感知客体时总是习惯性地将其纳入自己的认识模式，加以整合，这是“同化”，但是人们认识的心理模式也会不断变化，主体在整合同化客体时，又受到客体的影响，那就是“顺化”。

文学对象区别于文学客体，那就是它是文学表现的对象，因此它不像生活客体外在于文本，它实际上已经进入了文本，因此文学对象既和内容相关，又和内容不同。按董学文的研究，传统中常见的内容的三要素中，“题材”和“主题”属于对象，“情节”则不属于文学的对象。而文学史经常出现的“主题”则成为“母题”。“母题”的提出似乎是对原型理论的超越。

他的《西方文学理论史》也可以对语文教学法做开发性的研究。这个我们在《文学鉴赏与语文教学专业能力的培养》一文中进行了深入的研究。

注释：

［1］马克思，恩格斯：《马克思恩格斯全集》，人民出版社，2009年版。

［2］翟启明：《新课标语文教学论研究》，四川大学出版社，2005年版。

［3］曹廷华：《文学概论》，高等教育出版社，1993年版。

［4］吴忠豪：《小学语文课程与教学》，中国人民大学出版社，2010年版。

［5］顾祖钊：《文学原理新释》，人民出版社，2000年版。

［6］董学文，张永刚：《文学原理》，北京大学出版社，2002年版。

［7］倪文锦：《小学语文新课程教学法》，高等教育出版社，2003年版。

［8］刘甫田，徐景熙：《文学概论》，高等教育出版社，2008年版。

（温玉林 广东罗定 罗定职业技术学院教育系527200）