大学英语“合作－讨论”写作教学模式实证研究

王海皎

（太原科技大学，山西 太原 030024）

写作作为一项产出技能在英语教学中占有重要的地位，这是无容置疑的。而英语写作教学历来是英语教学中的难点之一，已受到国内外教育界人士的普遍重视，并进行了广泛的研究，但老师教学难，批改作文难，学生下笔难，皆是大家公认的。再加上近年来太原科技大学持续扩招，学生数量急剧上涨，但相比之下英语教师数量却没有得到相应的增长，故采取的班级授课方式必须是合班教学，所用教材《新视野大学英语》分为读写教程和听说教程，但是读写教程仍然是以精读课文为主，写作只是放在课后的练习部分，这样学生在英语写作上更是举步维艰。因此，本文以实际调查材料为根据，提出了“合作－讨论”式写作教学模式，试图验证这一模式的可行性。

一、“合作－讨论”式写作教学模式的理论基础

“合作－讨论”式写作教学模式以建构主义理论和现代教学法之人文主义为理论依据。

（一）建构主义理论

建构主义理论认为学生应该是知识意义的主动构建者，而非外部刺激的被动接受者;教师应该是学生主动建构知识意义的帮助者而非知识的灌输者［1］。因而，我们在写作教学中应以学生为中心，教师的角色由知识的传授者、灌输者转变成为帮助者和促进者［2］。

（二）现代语言教学论

现代语言教学论认为，外语学习是一个输入（视听、阅读）到吸入（加工、记忆）再到输出（说、写、译）的过程。为了提高学生的语言运用能力，教师的精力应该放在这3个环节上。但是“以学生为主体，以人为本”已经成为新世纪教育的时代性理念，它倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型教学途径，目的是发展学生的综合语言运用能力，同时培养学生积极的情感态度，促进学生非智力因素的发展，合作学习正是这一理念的体现［3］。

（三）“合作－讨论”式写作教学模式

国外对合作学习的正式研究最开始是在美国上世纪50年代，到70年代至80年代逐渐兴起，并且以前苏联80年代推出的“合作教育学”为基本理论，众西方国家在此基础上形成了多种合作学习模式。20世纪80年代前后是合作学习取实质进展的阶段，而我国正是从20世纪80年代末开始对合作学习进行系统研究。至目前为止，教育界进行了很多与合作学习有关的教学实验，其中以山东教科所王坦的“合作教学研究与实验”，杭州大学教育系的“个性优化教育的探索”，北师大教育系的“主体性发展实验”，以及湖南师大教育系的“协同教学实验”＇这些研究给全国教学同仁以极大的启迪，推动了合作学习在我国的发展，但对于在大班英语课中该怎样具体地进行写作教学的实证研究并不多见。如:“合作学习模式在大学英语写作教学中的运用”［4］，“大学英语课堂合作型写作互动研究”（石洛祥，2004），“合作学习理论在大学英语写作教学中的应用”［5］，“小组合作学习与大学英语写作教学”［6］，基于以上思考，作者提出了“合作－讨论式”写作教学模式，通过教师的指导和学生的分组合作讨论的课堂形式来激发学生的写作动机，培养他们的写作兴趣，从而提高他们的写作技能和学习英语的能力。

二、“合作－讨论”式写作教学模式研究实施的基本情况

本研究是一个单因素前后测对照实验，通过定性和定量相结合的研究方法探索“合作－讨论”式写作教学模式对中国非英语专业大学生听力、词汇、语法、阅读、到语言的最终输出写作5个方面的影响以及受试对这种写作模式所持有的态度。

选取太原科技大学艺术系二年级2个班，分别作为对照班和实验班（各54人），经前测检验2个班写作水平相当，没有显著差异。（以学生高考入学各单项成绩为前测成绩，且各单项成绩转换成百分制）2班每周1节（2小时）写作课，为了保证本实验的信度和效度，写作材料均选自大学英语四级考试，写作题目与受试所用的大学英语教材每单元所学话题相关。对照班采用传统教学模式即教师给出题目、提出要求、并让学生在规定的时间内完成课后练习的写作题目或者课后完成。实验班则采用“合作－讨论”式的写作教学模式，具体方法如下:

（一）用智力激荡法（Brainstorming）

集思广益抓点写作Brainstorming是外语教学中常用的教学技巧，可直译为头脑风暴法或称智力激荡法，它是由美国创造学家A.F·奥斯本提出的一种激发学生创造性思维的方法。实践证明Brainstorming对促进学生的自主学习发展学生的听、说、读、写、译能力，尤其是写的能力起着积极的促进作用。实验过程中应用Brainstorming这种方法不仅帮助学生搜集写作材料的同时培养学生的写作兴趣，具体操作方法:.在开课之前就要将写作课程的具体要求和操作规范都以打印的方式发给学生，这样有利于学生在具体的学期对本阶段的写作课有一个清楚的了解和对自己在课程学习有一个明确计划和学习预期。第一个词就是“Journal”，要求学生以小组形式分别选取教材课后练习题，或自拟与本课相关的话题作为题目，然后以小组形式进行讨论。即:要求学生记录自己的写作过程，比如在写作过程中遇到的困难。这是很有意思的事情，学生在某种程度上有了自主权，而且最重要的还是达到了写作练习的目的。第二个词是“Outcomes”，即:涉猎学生们完成写作课的时候能够受益的方面或能够学到的知识，培养学生思辨能力，反思自己在完成习作课中收获了什么，缺少哪方面的知识，是单词量不够，还是语法模糊，以此来制定进一步学习计划。第三个词语是“Peer Review Form”，即:同学之间的互相评价，对于自己闷头写作来说，这种方式灵活、有效。甚至可以建立起良性的互帮互助竞争意识，合作学习。老师作为帮助者参与每一个小组讨论，激发学生的想象力，最后一个词是“Portfolio”要求学生畅所欲言发表观点、互相讨论，说出与主题有关的要点，并且都要保存自己的写作作业，形成一个档案，要求小组成员做记录并在讨论结束后，小组代表再把有关要点的关键词写在黑板上或通过幻灯片展示出来，要求其他各组成员重新审视哪些关键词最能说明主题以及他们的排列顺序，进一步讨论，最后修改，小组合作成稿。这个档案记录了学生的点滴的进步，也是学期末成绩评定的根据［7］。

（二）合作阅读，提高写作技能

阅读能为写提供所需的语言输入，通过阅读可以培养语感，帮助学生形成英语的定势思维;把阅读与写作紧密结合在一起，让学生在阅读的过程中收集材料，同时背诵也是对学生进行语言输入的重要方式。教师要求学生背诵阅读材料中的优美句子，语言点相对集中的精彩段落，这是解决学生无话可说的一条有效途径［8］。具体做法是:作者在写作课上分发给每个小组1篇有趣的短文，要求学生在规定的时间内合作阅读并找出文章内关键词句，然后组内成员参与讨论完成文章摘要，并摘录文章中一些优美实用的短语句型。使用这种方法一段时间后，作者发现很多学生能比较轻松地给出一篇文章的摘要，他们的词汇量也较以前有所增加，并把学到的短语句型应用到说写中去。

三、“合作一讨论”式写作教学模式的测试与分析

（一）后测（Post－test）

所有实验班和控制班的学生均参加了后测，试卷选自大学英语四级考试题型，总分100分，其中作文15分。难度明显大于高考入学试题。测试结果（见表1）。

表1 Post－test平均分、标准差（SD）

从表1中我们可以看出实验班的作文平均分高于控制班，总平均分也比控制班高出许多，根据t检验公式计算我们可以得出 T1（observed）=6.81，T2（observed）=6.42.查得 t分布表得 T（60）0.005=2.660。由于 T（observed）＞ T（critical），由此可见，在写作能力发展上，实验班学生与对控制班学生相比有极显著性差异。我们可以得出结论新教学模式优于传统教学法。

表2 Post－test各项平均分

表2提供的后测实验班和控制班各项目平均分来看，除了写作之外，实验班学生的其他各项目均分比控制班略高。

（二）前后测对比分析

作者设计了表3和表4对新教学模式的有效性作进一步的分析验证。

表3 实验前后测试总均分、作文均分对比

与实验前测相比，后测难度加大了，但从表3中可以看出实验班后测总平均分和作文平均分都高于前测。然而控制班后测总平均分与作文平均分与前测相比分别下降了7.24分和0.4分，由此也可反映出新教学模式的有效性。

表4 前后测各语言项目平均分差

从表4中我们可以看出，尽管后测题目难度加大，但实验班学生写作平均分仍比在前测中的成绩提高了1.95分，同时其他项目也有所提高（语法相比之下略有下降），然而控制班学生除语法之外，其他项目均有所下降，由此也可以反映出新教学模式不仅对学生的写作而且对他们的其他技能也有积极的促进作用。

（三）问卷调查结果分析

为了了解与学生写作有关的其它信息，进一步总结实验对学生非智力因素的影响，作者设计了2个调查表，分别在实验初和实验结束时发给受试者作答，并进行前后对比。实验初期共发放108份问卷，收回有效问卷105份，问卷调查结果如下:（1）约78%的调查对象反映他们不喜欢英语写作，对写作课不感兴趣，原因是英语水平基础较差，老师很少给讲解一些有关写作的建议和要点，有时教材写作部分由于某些原因不予进行而被省略掉。（2）约65%的学生说他们在老师布置作文题目后，不知如何下手，最大的困难是没有写作素材，有时老师要求学生当堂完成作文，而且不允许讨论，学生此时反映心理紧张、有压力。（3）约59%的学生反映老师提供的写作题目范围太大，太广，有时很抽象，而且老师的要求很严，导致学生相互抄袭。也有些学生反映他们对英语写作以及学习英语没有多大兴趣，有的学生甚至放弃学习英语。

基于合作学习的态度和看法的调查，结果反馈如下:83%的学生愿意在遇到困难问题时和同伴商量合作解决，期望得到同伴的帮助和鼓励，认为在写作课上以小组形式进行讨论共同完成写作任务，效果会更好。

实验结束时问卷调查，共收回54份有效问卷，调查分析结果如下:（1）约85%的学生喜欢新的教学模式，很多学生反映对英语写作产生了越来越浓厚的兴趣。（2）约43%的学生反映由于新教学模式的使用，能够积极主动地参与课堂活动。认为新教学模式不仅提高了学生写作水平和其他语言技能，同时也培养了学生合作互助的团队精神。学生希望老师能够继续运用这种教学方法。

四、“合作－讨论”式写作教学模式的可行性

本研究结果表明;运用“合作－讨论”式的写作教学模式可以培养学生的写作兴趣，激发他们的写作动机，提高他们的写作能力，对学生学习策略的培养和其他技能的发展都产生了积极的影响。此教学模式符合现代教育教学理念，具有可操作性和实用性，便于在大学英语的大课上实行推广。但在研究中也发现了一些问题:学习者自身的因素（英语基础相对薄弱及实验对象水平参差不齐）、不同的写作题材对学生的写作情绪有不同程度的影响、分组的形成以及组员之间的合作程度，加之实验时间较短，研究者自身的有限知识等这些因素对实验研究都有一定影响。因此，建议今后的写作教学中应注意以下一些问题:

1.好的写作题材能引起学生的兴趣，鼓励学生积极主动地参与讨论合作。教师在选题时要在符合教学大纲和学生英语水平的基础上尽量选取具有趣味性和创意性的题材，并用表格图画等不同形式的技巧方法引出写作主题，尤其针对英语写作水平较弱的学生;这样能够激发学生的写作激情，进而提高写作技能［9］。

2.在“合作－讨论”式写作教学中，教师要帮助学生围绕主题进行讨论，尽量不要偏题，而且要充分有效地控制各组的讨论时间。另外，要充分关注每个小组的合作讨论情况，起到引航者的作用。

3.在“合作－讨论”式写作教学中，教师尤其要关注性格内向，不善言谈的学生，鼓励他们积极大胆参与讨论，对学生的表现应及时给予表扬、鼓励，切忌过多的纠错以防挫伤学生的自尊和学习的积极性。

4.学习小组的组合可以是多种多样，灵活多变的，教师可根据学生的不同情况和不同写作内容帮助学生建立不同的学习小组，让学生经常换组合作学习，既可以活跃合作的氛围，还可以让学生体验和不同背景，不同学习能力，有着不同想法和思维的同学合作，进一步提高合作学习的效率。

5.“合作－讨论”式写作教学对教师提出了很高的要求，教师要不断地学习、深造、充实自己，而且对每一堂课要做精心充分的准备，只有这样才能保证课堂教学的有效性［10］。

五、结论

综上所述，运用“合作－讨论”式写作教学模式可以培养学生的写作兴趣，激发写作动机，提高写作能力，对学生学习策略的培养和其他技能的发展都产生了积极的影响，符合现代教育教学理念，具有可操作性和实用性，便于在大学英语的大课上实行推广。

［1］钱书能.建构主义视野中的“写长法教学”［J］.外语界，2004（3）:47－50.

［2］蒋显菊.构建英语写作教学模式［J］.国外外语教学，2006（3）:50－53.

［3］陆欣.“合作学习”教学模式在大学英语教学中的运用［J］.长春理工大学学报社科版，2009（2）:43－47.

［4］王琼.合作学习模式在大学英语写作教学中的运用［J］.楚雄师范学院学报，2011（4）:68 －71.

［5］汲寿荣.合作学习理论在大学英语写作教学中的应用［J］.广西教育学院学报，2006（2）:58－62.

［6］杨继美.小组合作学习与大学英语写作教学［J］.山西师大学报（社会科学版），2009（s1）:213－214.

［7］Arthur Brooks＆Peter Grundy刘道义导读，Beginning to W rite［M］.北京:人民教育出版社，2002.

［8］丁言仁.背诵课文在英语学习中的作用［J］.外语界，2001（5）:52－56.

［9］张晓燕.合作写作模式对中国非英语专业大学生写作水平的影响［EB/OL］.http://xuewen.cnki.net/CMFD －1014301771.nh.htm l，2014 －10 －03.

［10］董亚芬.我国英语教学应始终以读写为本［J］.外语界，2003（1）:2－6.

（编辑:韩胜利）