再论我国的逻辑教学——从王路教授的观点看

再论我国的逻辑教学——从王路教授的观点看

杨红玉

(河南大学 哲学与公共管理学院，河南 开封 475004)

E-mail：yanghongyu@henu.edu.cn

摘要：王路教授是我国逻辑学界的知名学者，其逻辑教学观点的独树一帜在学界产生了巨大反响。王教授的逻辑教学思想可归结为相互联系的三个方面：“逻辑现代化”，它是指逻辑教学的现代化，而非逻辑学科的现代化；高校逻辑教学主要内容改革是指改革要以现代逻辑的知识体系替代普通逻辑；“非形式逻辑”和“批判性思维”不是高校逻辑教学改革的方向。虽然，王教授的逻辑教学思想引发了激烈论争和讨论，但其逻辑教学思想中蕴涵的三个重要特点常常被学界忽略或误解，而这三个特点却为我们深入讨论高校逻辑教学和逻辑现代化提供了有益的启示和独特的视角。

关键词：传统逻辑；普通逻辑；非形式逻辑

收稿日期：*2015-04-10

基金项目：河南省社科规划项目(2014CZX006)；河南大学青年科研人才种子

作者简介：杨红玉(1980—)，女，河南南阳人，博士，主要从事现代逻辑、逻辑哲学和语言哲学的研究。

中图分类号：B81-05 文献标识码：A

Study on Logic Teaching in China

From Wang Lu’s Point of View

YANG Hongyu

(SchoolofPhilosophyandPublicAdministration,HenanUniversity,Kaifeng475004,Henan,China)

Abstract：Professor Wang Lu，a famous scholar in Chinese logic circle, proposed his unique views on logic teaching which can be summarized as follows: the modernization of logic refers to that of logic teaching rather than the discipline itself; the main content of logic teaching reform in college should be focused on modern logic system instead of general logic; informal logic and critical thinking are not the orientation of logic teaching reform. This paper holds that three significant characteristics in Wang Lu’s theory of logic teaching have always been ignored and misunderstood, but at the same time can provide us helpful inspiration and special perspectives for further study on logic teaching and reform in college.

Key words：traditional logic; general logic; informal logic

《逻辑基础》一书是王路教授为清华大学本科生专门撰写的逻辑教材，该书于2004年首次出版，使用近10年，2013年底该书再版。新的《逻辑基础》一书在修订原书板式设计的同时，对原文中的部分章节进行了调整和删减，更为重要的是，王路教授在《逻辑基础》原有《序言》的基础上，增加了《再版序》一文。在《再版序》里，王路教授再一次谈到了自己关于高校逻辑教学的构想和看法，这个看法既体现了王路教授对自己关于逻辑教学观点的坚持和总结，也体现了他对国内逻辑教学论争的再次反思。

一、什么是“逻辑现代化”

1978年，在“逻辑现代化”口号的倡导下，关于逻辑学学科的发展和中国高校的逻辑学教学，国内逻辑学界的学者和专家提出了很多不同的观点和看法，并由此形成了数次大规模的讨论和论争。20世纪90年代末期，关于如何进行逻辑教学，并如何实现“逻辑的现代化”，国内逻辑学界再次展开了大规模的讨论和论争，其内容之丰富、形式之多变，使得这场关于逻辑教学的讨论演变成一场“论战”[1]。在这场论战中，王路教授起着举足轻重的作用，他的《论我国的逻辑教学》[2]一文被认为是引发这场关于逻辑教学论争的导火索。

在《论我国的逻辑教学》一文中，王路教授认为，“逻辑现代化”主要是指高校的逻辑教学和逻辑学课程的现代化，而不是逻辑学科的现代化，因为作为一门学科，逻辑已经完成了现代化的过程，这是一个不争的事实。而高校逻辑学课程的现代化改革，在王路教授看来，就是用现代逻辑，特别是一阶逻辑的内容替代传统逻辑。王路教授对此所持的论据如下：首先，从学科的发展机制来看，逻辑是一门科学，其关注的是必然性推理的知识。逻辑学在自身的发展过程中，经历了两个重要的发展阶段：传统逻辑和现代逻辑。其中，传统逻辑是指由亚里士多德所创建的后经中世纪逻辑学家补充和发展的逻辑类型，这种逻辑类型主要是从自然语言出发，研究日常推理的类型；现代逻辑则是弗雷格等人创立的使用人工语言进行逻辑演算的逻辑类型。现代逻辑和传统逻辑的内在机制是相同的，它们都关注必然性推理，但现代逻辑大大提高了逻辑的运算能力。虽然现代逻辑发展至今，已经形成了经典逻辑和非经典逻辑两大阵营，但非经典逻辑也是以一阶逻辑为基础，一阶逻辑的重要性也是由此而来的。其次，从现实的效用来看，金岳霖先生在清华大学和中国社科院用《逻辑》这本教材讲授现代逻辑，培养了一批逻辑学家。但金岳霖先生用《形式逻辑》做教材，在逻辑教学中讲授传统逻辑，却鲜有逻辑学家的出现。基于此，王路教授对高校主要讲授普通逻辑的现状进行了反思，认为高校逻辑课程的现代化就是用现代逻辑的知识替代传统逻辑的内容。在此基础上，王路教授对国内逻辑教学的现状表示忧虑和质疑，在王教授看来，目前我国高校的逻辑教学仍然是以传统逻辑为主要内容，这种做法的本质是拒绝现代逻辑：“它肢解了现代逻辑的知识体系，歪曲了现代逻辑的基本精神。”[2]王教授关于国内逻辑教学的观点和看法，被认为是“取代论(以现代逻辑取代传统逻辑)”的典型观点，王教授也被认为是“取代论”观点的典型代表。

王教授关于高校逻辑教学的上述看法和主张，引发了逻辑学界的讨论和论争，很多知名的专家学者，如诸葛殷同、袁正校等对王路教授的观点进行了肯定和支持；与此同时，很多学者如马佩先生[3]、郁慕镛先生[4]、张盛彬先生[5]、王雨田先生[6]等发表了一系列的文章，对王教授关于逻辑教学的观点进行了严厉的批判。马佩先生认为，传统逻辑已经有两千余年的发展历史，对人类理性思维的培养发挥过重要的作用，不应简单地予以抛弃；现代逻辑虽然在精确性方面取得了巨大进步，但现代逻辑涵盖不了传统逻辑的所有知识。另外，高校文科的逻辑学课程并非培养逻辑学家，而是帮助学生更好地进行日常工作和学习。从这些理由出发，马佩先生反对在高校的逻辑教学中用现代逻辑取代传统逻辑。张盛彬、郁慕镛等专家学者也表达了与马佩先生近似一致的观点，他们大都从中国高校逻辑教学的现状和逻辑课程设置的目的等角度出发，反对在高校的逻辑课程中废止传统逻辑，而是主张在传统逻辑的基础上，吸收现代逻辑的一些方法和成果来充实高校的逻辑教学的内容，他们的观点被称之为“吸收论”，即在传统逻辑的基础上吸收现代逻辑的理论和成果，创立一种普通逻辑的知识体系，用作高校逻辑课程的主要内容。

这是王教授关于我国高校逻辑教学所引发的第一场论争，这场论争主要围绕着传统逻辑和现代逻辑在逻辑教学中的价值和地位而展开。自1999年发表过《论我国的逻辑教学》一文后，对于众多专家的批判和质疑的观点，王教授没有做出正面回应。而2009年王路教授所发表的《关于批判性思维的批判》[7]一文，再度引发了国内逻辑学界关于逻辑教学的新一轮论争。这场论争围绕着是否应在高校逻辑教学中用批判性思维的内容替代现有的逻辑学内容。

针对国内逻辑学界提出的逻辑教学的新举措——用批判性思维替代现代逻辑或普通逻辑的教学内容，王教授提出了质疑和批判。王教授认为，在“批判性思维”这个语词中，用“批判性”这个定语来修饰“思维”，使得这个概念或学科的研究对象异常含糊和不确定，而“非形式逻辑”作为“批判性思维”的正式称谓和课程名称，尽管这个概念是对“形式逻辑”或“逻辑”的批判和否定，通过这个概念，“批判性思维”和逻辑密切地联系在一起，以至于很多专家认为，批判性思维是逻辑发展的趋势和方向，以此倡导用批判性思维的内容替代现有的传统逻辑或现代逻辑的知识体系，这是对逻辑发展趋势的误解，是建立在一种错误的逻辑观念上。因为从实际内容来看，批判性思维或非形式逻辑要回归日常思维和日常生活的推理，其内容虽然对传统逻辑进行了增补，但主干部分还是以传统逻辑为主。基于这些理由，王教授认为，倡导以非形式逻辑作为高校逻辑教学的主要内容，这种做法的本质乃是抗拒现代逻辑，并以变相的方式坚持传统逻辑。在《逻辑基础》再版序里，王教授进一步强调了自己关于批判性思维的看法：“‘非形式逻辑’和‘批判性思维’如今比较时髦，但都是不得要领的东西，最好不要把他们当作逻辑来教，以它们来谈论逻辑教学改革更是万万使不得。”[8]王教授的这些观点不但遭到了很多倡导非形式逻辑专家和学者的批判和反驳，同时也引发了人们关于什么是批判性思维及非形式逻辑，以及是否应该用批判性思维作为高校逻辑课程主要内容的新论争。

二、传统逻辑与普通逻辑

这两场由王路教授所引发的关于高校逻辑教学的论争，虽然其内容各有侧重，但关于这些论争，有三点值得关注和反思。

第一，两场论争虽然都涉及传统逻辑的价值和地位，但对于传统逻辑本身，王教授并不反对，他反对的只是普通逻辑的知识体系以及将普通逻辑当作学科称谓的做法。传统逻辑与普通逻辑两个概念之间的区分，在王路教授关于高校逻辑教学的理论中占据着核心地位，而这一点，却常常被很多专家和学者所忽略。

在第一场论争中，关于是否应该用现代逻辑的知识用作高校逻辑教学的主要内容，很多人认为王路教授要用现代逻辑的内容替代传统逻辑，是“替代论”观点的主要代表。在关于批判性思维的论争中，很多专家和学者认为，以传统逻辑作为主要内容的非形式逻辑之所以受到王路教授的批判，也是因为他对传统逻辑的价值和意义持怀疑和批判态度。实际上，传统逻辑并非王路教授批判的对象，他所倡导的做法也并非用现代逻辑代替传统逻辑，而是提倡用现代逻辑替代普通逻辑的教学内容。普通逻辑和传统逻辑在王路教授那里，是两个密切联系而又相互区别的概念。传统逻辑在王路教授看来，是一个学科意义上的概念，它与现代逻辑的概念相对应，是指由亚里士多德所创立后经中世纪及近代逻辑学家发展而成的逻辑，也就是现代逻辑出现之前的逻辑类型。相比现代逻辑，传统逻辑的主要特点就是使用自然语言，其主要关注的是形如“S是P”句型的语句推理。普通逻辑这个概念的情况相对复杂，最初，“普通逻辑”只是国内高校逻辑课课程和教学体系的名称。很多国内的逻辑学学者和专家主张高校的逻辑教学内容应该在传统逻辑的基础上，吸收现代逻辑的一些知识，以建立一种新的教学知识体系适用于高校的逻辑教学，普通逻辑这一概念便应运而生。随着普通逻辑名称的普及以及该知识体系的发展，很多学者开始把普通逻辑作为一门学科，并在此基础上认为普通逻辑不仅仅是课程的名称，更是一种科学的知识体系——它批判地吸收了传统逻辑和现代逻辑的主要内容和思想。因此，它一方面对传统逻辑进行了改进，另一方面避免了在高校逻辑教学中只讲授现代逻辑所带来的弊端。

第二，对于普通逻辑的这种学科定位，王路教授提出了质疑和批判。通过对《普通逻辑》[9]这本在倡导普通逻辑方面最有影响力教材地考察，王教授认为，普通逻辑不是在传统逻辑基础上建立的科学体系，而只是对传统逻辑修修补补的产物。在王教授看来，首先，在研究对象上，普通逻辑把逻辑定位成研究思维形式及其规律的科学，把归纳推理和演绎推理都纳入逻辑的范围，这与传统逻辑关于逻辑的定义是一致的。其次，在内容上，吸收论者认为，普通逻辑从四个方面发展了传统逻辑：一是删除传统逻辑中陈旧、繁琐的不常用的内容；二是适当地吸收了现代逻辑的成果；三是总结和概括现代思维材料，丰富普通逻辑的逻辑形式；四是增加逻辑方法和一般科学研究方法作为自己的重要部分。王教授通过对普通逻辑教学内容的逐一核查，对这四个方面一一进行了分析和质疑。在王教授看来，从《普通逻辑》这本教材的实际做法看，普通逻辑所删除的知识本来就是传统逻辑的非核心内容；在思维形式方面，普通逻辑也没有提出新的东西。另外，从科学研究中总结出来的也不一定是逻辑的方法。因此，王教授认为，普通逻辑在第一、第三和第四方面并没有对传统逻辑做出实质性的发展，而其发展充其量只是体现在第二方面，即适当地吸收现代逻辑的成果方面。普通逻辑对现代逻辑的确有所借鉴和吸收。

第三，普通逻辑向现代逻辑借鉴和吸收的又是什么呢？在概念部分，普通逻辑引入集合论的有关知识；在命题部分，普通逻辑引入了现代逻辑的“合取”、“蕴涵”等真值符号和真值表法；在推理部分，普通逻辑引入了现代逻辑的公式和表达。普通逻辑这样的引进和吸收，在王教授看来，没有真正抓住现代逻辑建立人工语言和建立演算的基本精神，而只是运用了现代逻辑中的个别表达方式，并因此把现代逻辑讲得支离破碎。基于此，王教授认为，普通逻辑并非是其声称的那样吸收了现代逻辑的成果，而是这种吸收在实质上是“肢解了现代逻辑的知识体系，歪曲了现代逻辑的基本精神”[2]。正是在此基础上，王路教授坚持认为，普通逻辑把现代逻辑削足适履地放入传统逻辑的知识体系中，并非创造了一种学科意义上的知识体系，甚至不是一种科学的知识体系。因此，王教授反对把普通逻辑作为高校逻辑教学的主要内容，他也反对把非形式逻辑作为高校逻辑教学改革的方向。

三、逻辑教学与逻辑观

在关于高校逻辑教学的论争中，从逻辑学学科的角度谈逻辑教学是王教授贯彻始终的做法，逻辑的观念也是他逻辑教学思想的主线，这一主线贯穿于其两次逻辑教学论争之中。在《再版序》里，王教授明确地谈论逻辑观念对逻辑教学的决定性影响和基础性作用：“有什么样的逻辑观，就会教什么样的逻辑。”[8]

在关于逻辑教学的论争中，不同专家总是从不同的角度谈论高校逻辑教学的内容及其改革方案，总体而言，大多数专家和学者分别从高校的课程安排、高校逻辑教学的教学目的等方面提出自己对高校逻辑教学的见解和观点，马佩先生[3]认为，大学文科的逻辑教学并非是以培养逻辑学家为己任，而是作为一门工具性学科，其目在于通过对思维形式的一般性知识的讲解，提高学生的逻辑思维能力，从而使得学生能够更好地从事以后的学习和工作。正是从这个角度出发，马佩先生认为，普通逻辑运用自然语言研究思维形式的做法更贴近学生的日常生活，归纳作为推理的形式之一也是逻辑研究的对象。因此，相对于现代逻辑运用人工语言分析语言形式并把归纳排斥于其外的做法，马佩先生倡导让普通逻辑的知识体系继续成为高校逻辑教学的主要内容。

相对而言，王教授始终从学科的角度谈论高校逻辑教学的主要内容以及如何进行高校逻辑教学的改革，在《再版序》里，王路教授再次重申：“逻辑是什么就是什么，该教什么就教什么。这不是靠讨论和宣传来认识的，而是取决于对逻辑的学习、认识和把握。”[8]王路教授认为，逻辑是一门以“必然地得出”[10]为其内在机制的学科，亚里士多德作为传统逻辑的创始人，其三段论作为传统逻辑的最高成就，关注的就是如何使得结论从前提得出的过程是必然有效的，即如何保证前提为真的情况下结论也是真的。为了实现这一目的，亚里士多德在讨论三段论的时候，把变项引入到对句子结构的分析中，如此一来，整个推理结论的真只是取决于推理的形式和结构，而不是取决于推理的内容，推理形式由此获得了一种普遍性，即对于任何代入的内容，推理的结论都是必然真。卢卡西维茨作为研究亚里士多德逻辑的专家，也曾这样看待三段论如何实现“必然地得出”，“亚里士多德用字母来表达他的理论，以便表明我们获得结论不是由于前提的缘故而是由于前提的形式及其组合的缘故；字母是普遍性的标志，并且表明这样的结论总会得出，对于我们所选取的任何词项都如此”[11]。现代逻辑在继承传统逻辑对“必然地得出”关注的基础上，运用人工语言和构造演算的方法，一方面把亚里士多德运用符号的思想推向极致，并彻底实现了逻辑研究形式化的目标；另一方面，现代逻辑突破了传统逻辑只关注自然语言的局限，探寻到句子深层次的结构，从而解决了长期困扰传统逻辑的包含个体词、关系以及多个量词的句子的推理问题，大大提高了逻辑处理语句的能力和能量。正是以逻辑学科发展为视角，王教授认为，“必然地得出”是逻辑发展的内在机制，现代逻辑是传统逻辑发展的现代阶段，并且现代逻辑的理论和方法构成了一个整体，并由此体现了现代逻辑的基本精神和理念。因此，“逻辑的现代化”并不是逻辑学科的现代化，而是指逻辑学科已经发展到了现代逻辑阶段，即已经实现了现代化。“逻辑现代化”的实质是逻辑教学课程的现代化，而逻辑教学课程的现代化就是用现代逻辑的知识体系来取代传统逻辑的知识体系，而不是在传统逻辑的基础上吸取和肢解现代逻辑的部分方法来建构普通逻辑的知识体系。

关于逻辑教学，是王教授与倡导普通逻辑的学者的另一个分歧，即是否把归纳纳入逻辑的范围。正是从逻辑的内在机制是“必然地得出”的视角出发，王路教授坚持把归纳排斥在逻辑的范围之外，因为必然性推理是演绎，而归纳推理是与演绎推理性质完全不相同的推理类型，无法实现“必然地得出”。因此，王路教授认为归纳不是逻辑。但归纳逻辑却是普通逻辑知识体系中非常重要的章节内容，是吸收论者倡导普通逻辑的重要依据之一。在马佩先生看来，逻辑是研究思维形式及其规律的学科，而归纳作为一种推理形式，具有自己的用途和作用。并且在马佩先生看来，现代逻辑不研究归纳，恰恰是现代逻辑的局限性所在，但不能因为现代逻辑不研究归纳而把归纳排斥在逻辑的范围之外。如此而来的结果是，关于逻辑教学的论争最终演变成逻辑观念之间的争论，相对而言，认为逻辑的内在机制是“必然性推理”，并因此只承认必然性推理是逻辑的观念被称之为“小逻辑观”[12]。与此相对应的是，认为逻辑是研究思维形式及其规律，并把演绎、归纳等都纳入逻辑范围的逻辑的观念被称之为“大逻辑观”[12]。王路教授因为坚持认为逻辑就是研究必然性推理并把归纳排斥在逻辑的范围之外而被逻辑学界认为是“小逻辑观”的重要代表，这种状况也从另一个角度印证了王路教授的断言：“有什么样的逻辑观，就会教什么样的逻辑。”[8]逻辑的观念在高校逻辑教学及其改革的各种因素中始终处于基础的决定性作用。

四、逻辑学与哲学

逻辑与哲学的关系，也是在逻辑教学中经常涉及的一个问题。在关于逻辑教学的讨论中，王教授主张用现代逻辑的内容取代传统逻辑和普通逻辑的教学体系，其立足点除了逻辑学的学科发展和内在机制这一视角之外，其次就是逻辑学对哲学的重要作用。王教授认为，逻辑作为一门工具性学科，它在自然科学、人文科学和社会科学中都发挥着重要作用，但与逻辑学最密切的是哲学，逻辑素养的培养和训练对于哲学研究而言是必不可少的预备知识和环节。在逻辑发展史上，围绕着“必然地得出”这个逻辑发展的内在机制，亚里士多德在发展出逻辑理论的同时，围绕着“是(being)”[13]本身，形成了自己的哲学和形而上学的思想体系；现代逻辑围绕着“必然地得出”，运用人工语言和构建演算的方法，大大提高了逻辑表达语句和进行推理的能力，这些方法和能力不仅促进了逻辑学科本身的飞跃和进步，也为哲学提供了新的分析语言的方法和看待问题的视角，从而极大地促进了哲学的语言转向。正是从逻辑与哲学的密切关系出发，王教授强调在大学文科乃至哲学专业的逻辑教学中，给学生完整讲解现代逻辑的知识体系而不是普通逻辑的知识体系。

其实，对逻辑和哲学关系的关注，不仅体现在王教授关于逻辑教学的思想理论中，而且也体现在他的很多其他的哲学和逻辑的相关理论中。近年来，在国内的西方哲学界的一个热点问题是，关于being一词的翻译问题，究竟是把being翻译为“是”还是翻译为“存在”，诸多专家和学者对此提出了不同的观点和看法，由此形成了关于being翻译问题的大论争。在这场论争中，很多学者[14]倡导应该根据being所出现的不同场合来对其进行不同的翻译。大概而言，在being作为系词的场合，being应该被翻译为“是”；在being是实词特别是名词的场合，being应该被翻译为“存在”。王教授则坚持把所有场合所出现的being一词都翻译为“是”，王教授的这个观点则被称为“一‘是’到底论”[15]。在关于being翻译的讨论中，王路教授始终坚持认为翻译的问题就是理解的问题，对being的翻译体现了学者关于西方哲学的不同理解。王路教授认为西方哲学围绕着being所展开的丰富而大量的讨论，其都是围绕着being的系词形式展开或延伸，将being翻译为“是”而不是“存在”，一方面可以更好地体现语言与语言所表达的东西两个层次之间的区分，另一方面，把being翻译为“是”也从字面上保留了being的系词特征，从而为对哲学的逻辑理解保留了空间，王教授认为，这样的做法尊重和遵循了西方哲学重视逻辑的传统。在这一论争中，王教授也一直强调：“理解being，不仅与哲学有关，而且与逻辑有关，还会涉及到逻辑与哲学的关系。”[16]263

五、结语

虽然近年来关于高校逻辑教学所展开的两次论争都与王路教授密切相关，一个有意思的现象是，关于逻辑教学，王教授迄今为止只发表了两篇文章——《论我国的逻辑教学》和《对批判性思维的批判》。虽然这两篇文章引发了众多学者的讨论和商榷，并形成关于逻辑教学的全国范围的讨论和论争，很多学者甚至在行文或篇名处明确指出要与王教授商榷，但对于这些观点，王教授未给予任何形式的回应。

在《逻辑基础·再版序》中，王教授对此进行了解释。他说：“逻辑教学的讨论是没有什么技术含量的事情，意思不大。逻辑是什么就是什么，该教什么就教什么。这不是靠讨论和宣传来认识的，而是取决于对逻辑的学习、认识和把握。”[8]王教授是在谈及逻辑观和逻辑教学的关系时如此坦言的，他强调的是按照逻辑学这门学科的发展历史来正确认识传统逻辑和现代逻辑的价值，并在这种正确的逻辑观念指导下安排和讨论高校的逻辑教学以及逻辑教学的改革。换言之，高校的逻辑教师作为逻辑研究和逻辑教学改革的中坚力量，其必须首先建立一种关于逻辑的整体观念，在逻辑的范围内讨论高校的逻辑教学和逻辑教学改革才是有意义的行为。

参考文献：

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[10]王路. 逻辑的观念[M]. 北京：商务印书馆，2000: 41-47.

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[12]马佩. 要提倡大逻辑观，反对狭隘的小逻辑观——评王路先生《逻辑的观念》[J]. 河南大学学报(哲学社会科学版)，2001(1)：81-86.

[13]ARISTOTLE. Metaphysics[C]//BARNES J.The Complete Works of Aristotle. Princeton: Princeton University Press, 1984: 1552-1728.

[14]王晓朝.“是”的用法和意义不能混淆[J]. 世界哲学，2010(4)：73-80.

[15]王路. Being的翻译[J]. 清华大学学报(哲学社会科学版)，2013(3)：76-87.

[16]王路. 读不懂的西方哲学[M]. 北京：北京大学出版社，2011.

[责任编辑曹琪]