情境案例教学法理论综述及课堂实践

王溶花，胡梅梅

(湖南农业大学，湖南 长沙 410128)

情境案例教学法理论综述及课堂实践

王溶花，胡梅梅

(湖南农业大学，湖南 长沙 410128)

基于对情境教学法和案例教学法在概念界定、理论基础和实践应用等3方面的国内外文献梳理，认为两种教学法在实施目的、理论基础和应用领域等方面具有共性，提出了情境教学与案例教学相结合的教学思路，即情景案例教学法。通过在世界贸易组织课程中的课堂实践，表明该方法值得教育工作者理性研究与实践。

情境教学法；案例教学法；课堂实践

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2015.0104

信息技术的发展在为高等教育创造了更好教学条件的同时，也对高等教育培养综合应用型人才提出了更高的要求。情境教学法或案例教学法采用启发式教学模式，能有效调动学生在课堂内外学习的主动性和创造性，成为不少高校教师推荐使用的教学法。但在具体的教学实践中却易流于形式，收效欠理想。因此，本文从概念界定、理论基础和实践应用等3个方面对情境教学和案例教学的国内外文献进行梳理，以期通过比较研究找到两者的有效结合点，为高校课堂教学方法改革提供新思路。

一、关于情境教学法的研究

(一)概念界定

情境教学法起源于国外的“Situational Teaching Method(STM)”。但国内文献对STM有两种理解，即情景教学法和情境教学法。

众多国内研究认为，情景教学是情境教学的基础部分和初级阶段，而情境教学中蕴含了情景教学，内涵更丰富。如李吉林(1995)、张弛(2007)、姜大源(2008)等的研究指出，情景教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设一定的场景，让学生通过对场景的直接观察来引起学生学习的兴趣，进而理解知识、获取技能。情境教学法则指在教学过程中，教师将学生引入一个融合了客观实体和主观感受的情境中，让学生置身其中来充分发挥主观能动性，自主分析问题、解决问题，进而掌握知识、增强能力。

(二)理论基础

情境教学法可以从经验之塔理论、共同经验原理、情境认知理论、建构主义和知识的3个层面中找到理论支撑。

经验之塔理论由美国教育家戴尔在《视听教学法》(1947)中提出。他将经验分为做的经验、观察的经验、抽象的经验3类，并将其进一步细化为十多个层次，用以说明学习抽象的间接经验的必要性。他指出，有效的教育教学应以丰富的具体经验为支撑，并借助各种教学媒体，逐步向观察的、抽象的经验发展。

共同经验原理由宣伟伯(Wilbur Schramm)和余也鲁在《传媒、教育、现代化：教育传播的理论与实践》(1988)一书中提出。他们将教育传播界定为教师同学生沟通过程中的信息传递与交换活动，并指出，这种活动的有效进行不仅需要借助相关教育媒体，更重要的是要将沟通建立在师生之间的共同经验之上。

情境认知理论由约翰·西利·布朗(John Seely Brown)、阿伦·柯林斯(Allan Collins)及保尔·杜吉德(Paul Duguid)在《情境认知与学习文化》(1989)一文中进行了系统论述。他们认为，知识来自于活动、背景、文化等情境之中，并在情景发展中不断被丰富和发展，因此，知识的学习和运用应和情境紧密相连。

建构主义盛行于20世纪90年代的心理学领域，以皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)为主要代表人物。建构主义教学观提倡情境教学，让学习者在教师引导下，通过相互协作、交流、信息处理及自我意义建构来完成学习。

知识的三个层面是多拉·豪维尔(Donna K.Jemilo-Howell)在《批判性思维和创造性思维——推动知识社会前进的主要动力》(2001)一文中进行的划分。他指出，知识的第一个层面是以重复为特点的阶段型知识；第二个层面是基于理解的解决问题，即如何从以往经验和已学知识中找到与所遇问题的相似点，进而以最好的方案解决问题；第三个层面是设计与创造，即运用系统知识的设计来解决未知的问题，并进一步创新知识。

上述不同理论对经验传递、知识学习的阐述在3个点上是相同的，即强调了背景情境、教学媒体、实践三者对知识掌握的关键作用，也构成了情境教学法的理论基础。

(三)实践应用

在国内外研究中，早期的情境教学法主要集中在语言教学领域，强调为学生提供真实自然的“视、听、说”语言环境来提高语言学习效率。如英国外语教学家帕尔默(H.E.Patmer)和洪贝(A.S.Hornby)、语言学家弗斯(J.R.Firth)、语言大师亚历山大(L.G.Alexander)、中国应用语言学家及外语教育家张士一、前苏联心理学家别利亚耶夫、瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget)等都是20世纪20—70年代倡导运用情境教学法进行英语教学的先驱；柯芳美(2000)、冉晓辉(2008)、褚玉静(2014)等对英语课堂中的情境教学运用进行了研究；李海鸥(1999)、李允玉(2005)、王顺洪(2008)、孟爽(2010)、阿诺达日(2013)等则侧重于对外汉语教学中情境教学运用的研究。

随着情境教学理念的不断成熟，除英语教学领域外，国内研究中的情境教学法应用领域也日趋广泛，并呈现出将情景教学法用在中小学基础课堂、将情境教学法用于高校实践性课堂的倾向。如裴婕(2013)和伍兴明(2014)、梁建华(2012)和杨景江(2014)等分别对小学语文、中学数学课堂的情景教学进行了研究；庄宏杰(2007)、曹建华(2010)、刘子林(2012)、宋磊(2013)、安海燕等(2014)则分别研究了情景教学法在高校体育、会计、思政、电子商务、医学等领域的应用。

二、关于案例教学法的研究

(一)概念界定

案例教学自古有之。但现代案例教学法的正式提出则源自哈佛大学的Case Method Teaching。顾名思义，案例教学法的基础是案例，因此，国内外学者对案例教学法的界定尽管各有侧重，但都强调了在教学中引入恰当的案例并引导学生围绕案例就所学知识展开讨论的重要性。如科波兰德(Malvin T.Copeland)(1921)、科瓦斯基(Kowalski)(1991)、舒尔曼(Shulman)(1992)、曼莎斯(Merseth)(1996)等国外学者都认为案例教学要以案例为媒介进行研讨、角色扮演或案例撰写；谢敬(1983)、张继学(2004)、田爱国和田地(2013)等国内学者则在定义中更突出了案例教学的讨论式或互动式的教学形式。

(二)理论基础

案例教学法的理论基础主要源自联结学习理论、认知学习理论、观察学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论。由于建构主义理论已在前文中进行了综述，下面仅对前4种进行简要介绍。

联结学习理论由美国心理学家桑代克(Edward Thorndike)于20世纪初创立。他将学习定义为刺激与反应之间有始有终的联结过程，认为在尝试、减少错误的渐进过程中实现学习，并强调学习过程具有准备律、练习律和效果律。20世纪20—30年代，约翰·华生(John B.Waston)和斯金纳(Burrhus Frederic Skinner)提出的行为学习理论仍属于桑代克的刺激——反应范式。

认知学习理论由美国教育学家杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner)于20世纪中期所倡导。布鲁纳指出，学习是学生主动发现认知的过程，且这个过程中包含“获得信息、转换信息、处理信息”三个同时发生的环节。20世纪70年代，罗伯特·加涅(Robert Mills Gagné)将现代信息论的观点和方法引入行为和认知学习理论，发展了认知学习理论中的信息加工认知论。

观察学习理论由阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura)于1977年提出。他认为，人的行为主义是通过后天的“自身反应结果”下的直接经验学习和“观察示范行为”带来的间接经验学习而获得的，其中，观察学习由示范行为的注意、保持、再现及再现动机四个阶段构成。正是基于此，该理论比基于刺激-反应的联结学习理论更好地解释了个体认知新行为的出现。

人本主义学习理论形成于20世纪50年代，由A.H.马斯洛(Abraham Harold Maslow)创立，主要代表人物有C.R.罗杰斯(Carl Ramson Rogers)、柯克·施奈德博士(Dr. Kirk J. Schneider)、路易斯·霍夫曼博士(Dr. Louis Hoffman)等。人本主义学习理论强调以人为本，要通过情感教育、协作学习，发掘学生的创造潜能，促进学生的自我发展与自我实现。

上述各理论的观点与案例教学的理念是一致的，即在教师引导下，强调通过学生对案例材料的自主认知、观察、联结、讨论，习得知识，提升能力。

(三)实践应用

案例教学法在国外最早应用于法学教育方面，是美国、加拿大等国的高校法学院最主要的教学方法。随着教学改革的深入和信息技术的发展，案例教学的应用范围不断扩大，现已被广泛用于经济管理类、医学类及社会学类等领域。Herman Siebens(1997)、Sharon B. Walen和Steven R. Williams(2000)、Kenji Nakano和Takao Terano(2004)、Anna Kiessling 和Peter Henriksson(2010)、Kavous Ardalan(2015)等国外学者都对案例教学法的发展和应用进行了研究。

国内关于案例教学法的应用研究极为丰富，已涉及在法学、医学、管理学、国际贸易、农经、统计学、计算机、金融、思政、新闻、艺术等多个高等教育领域以及中小学语文、物理、化学等课程的教学。如沈晓华(2007)、李尧远和王东霞(2013)、王帅(2013)、徐娴英等(2013)、孙伟等(2013)、孙白亮(2014)、赵耀东(2014)等众多学者对案例教学在不同课程的应用进行了研究，且都取得了较好的教学效果。

三、关于情境教学与案例教学相结合的研究

国内有少数学者对情境教学与案例教学的结合应用进行了研究，且大多是将情境或情景作为事件背景展开的案例分析，如张洪波(2002)、刘丹(2006)、赵红坤等(2013)、张永涛等(2014)的研究均侧重于如何让学生进入预设情境来进行案例探讨。另外，极少数学者认为案例教学是情境教学的一种形式，如何建华(2013)。

纵观国内外文献，国内外学者已就情境教学、案例教学理念及各自在不同教学领域的应用进行了全面研究，既取得了丰硕的研究成果，也印证了这两种教学法发展空间的广大。然而，现有研究更多是就一种教学法进行研究，将两者有机结合后用于教学的研究较少。通过以上综述也不难发现，两者在实施目的、理论基础和应用领域等方面具有共性，因此，若将情境教学法所强调的情感认知与案例教学法所强调的讨论学习相结合，既让学生身处情境中进行案例分析，也让学生在案例分析中进一步体会情境变迁，应能更好提升教学效果及学生综合素质。

四、情境案例教学在世界贸易组织课程中的实践

笔者分别于2014年和2015年的春季学期在面向湖南农业大学商学院国际贸易专业大三学生开设的世界贸易组织课程上，进行了情境案例教学尝试，核心案例为“中美轮胎特保案”、“中国稀土案”和“中国大蒜出口韩国被退案”。根据本课程教学要求和情境案例教学特点，下面以“中国大蒜出口韩国被退案”为例来介绍情境案例教学在世界贸易组织课程上的实践情况。

(一)前期准备

在进行情境案例教学前，要做两方面的准备。一是要讲授基础知识，即期望学生通过情境案例模拟后能掌握的知识点；二是要熟悉案情背景，即让学生了解即将进入的场景状态。在“中国大蒜出口韩国被退案”情境案例教学开始前，首先，教师应做好WTO运行机制、争端解决程序、《SPS协议》及《TBT协议》等基础知识铺垫；其次，要求学生借助网络学习农产品国际贸易特点、此次大蒜出口被退事件经过及各方观点等内容。

(二)角色扮演

将学生分成若干小组进行角色扮演，模拟案情发展过程。该门课程共3个班上课，此次情境案例教学要求他们分别进行角色模拟，再相互比较。针对“中国大蒜出口韩国被退案”，可将各班学生分成5个组(可由班级组织者自行确定)，2组分别代表案件中的中方出口商和韩方进口商，2组分别代表中方政府和韩方政府，1组代表世界贸易组织的贸易争端解决机构(DSB)。其中，前4组同学可依据实际案情还原案件，也可大胆预设案件的进一步发展，比如是否可能按照世贸组织争端解决程序向DSB提交诉求？第5组同学又将如何行驶其调查取证并提交报告等权利，并最终按规则和程序进行诉求处理及裁决？案件进行过程中，教师可参与协调，且要记录学生对相关知识点的把握。

3.评价交流。情境案例模拟完成后，每班选派1名同学进行发言，对本班在情境案例进行过程中的观点提出、策略运用、方案实施、团队合作、知识把握、内心感受等方面进行评价总结。由于这一案例采取了班级评比模式，交流时也邀请学生对其他班级的表现及合理性进行了探讨，不仅加深了对世贸组织贸易争端解决、贸易规则运用等知识点的理解，也开拓了分析问题的视野。最后，由教师进行回顾、总结和评价，巩固相关知识点。

经过两学期情境案例教学的尝试，收效显著。学生普遍反映，课堂目标更明确、课堂形式更多样、课堂收获更丰富；本人观察发现，上课迟到、玩手机、睡觉等现象少了，以往害怕回答问题的同学也能在所扮演的角色里大胆发言了。综合而言，课前，学生能广泛参与相关资料查找，充分讨论各自观点及论据；课中，学生能站在各自立场据理力争，气氛活跃；课后，学生能相互交流，取长补短。通过这样的锻炼，不仅让学生以有趣的方式理解了这些相对枯燥乏味的程序性知识，强化了对所学贸易专业知识的综合运用，也提升了学生在资料分析、逻辑思维、语言表达等方面的综合能力。在当前提倡一定程度“翻转课堂”教学模式的趋势下，这种情境案例教学法值得我们理性地进行研究与实践。

[ 1 ] Nakano K, Terano T. From Gaming Simulation to Case Method -Empirical Study on Business Game Development and Evaluation[A].Juan D Velásquez, Sebastián A Ríos, Robert J Howlett, et al. Knowledge-Based Intelligent Information and Engineering Systems[C]. Berlin:Springer, 2004.472-479.

[ 2 ] 张弛.小论情景教学、情境教学和情境教育三者的联系与区别[J].科学教育,2007(1):10-12.

[ 3 ] 王青梅,赵革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报,2009(6):7-11.

[ 4 ] 田爱国,田地.传统教学与案例教学比较研究[J].金融教育研究,2013(2):73-77.

[ 5 ] 谢水园.论外贸通关实务课程中多种教育教学方式的运用[J].中国市场,2014(22):149-150.

[ 6 ] Ardalan K. Using Entertaining Metaphors in the Introduction of the Case Method in a Case-Based Course[A]. M Li, Y Zhao. Exploring Learning & Teaching in Higher Education[C]. Berlin:Springer, 2015.69-96.

(编辑：王 佳)

2015-06-08

湖南省高校创新平台开放基金项目(编号：13K067)；湖南农业大学教改课题：“情境案例教学法在国贸专业选修课程教学中的应用研究”(编号：B2015139)。

王溶花(1982-)，女，湖南岳阳人，博士，讲师，主要研究方向：农业经济管理。

G642

A

1008-6927(2015)04-0024-04