英语分层教学之范畴化理论解读

廖凌志

（常德职业技术学院 国际教育部，湖南 常德415000）

作为认知语言学核心内容的范畴化理论和方法被广泛应用于指导英语词汇、写作和翻译等教学实践，为学生的英语学习提供新的认知方法，加强学生对英语学习的认知力度；同时，源于“因材施教”思想的分层教学也被广泛应用于大学英语教学中来帮助解决英语教学中学生层次不一、众口难调的问题。这两个看似不相干的概念都被引入到了英语教学中，并且都对英语教学起着正面的、积极地促进作用。其实，它们内在有着千丝万缕的联系，笔者认为：英语分层教学中的分层过程就是对学生层次进行分类的过程，实际上也是范畴化过程，所以英语分层教学也可以被视为范畴划分的认知问题。在过去的许多研究中，范畴化理论大多被用在语言层面解释语言现象，本文将更倾向于从认知思维层面考虑问题，范畴化将作为一种认知机制和思维创新方式对分层教学从新的角度进行阐释，这不仅能为英语分层教学提供更加坚实的理论基础，还能为分层教学的改革与发展提供新的视角与推动力。

一 分层教学内涵及其古、现代理论基础

所谓分层教学，是在承认学生个体差异的前提下，以“英语教育大众化”和“以学生为学习主体”等现代教育理念为指导，以“面向全体，分层施教，分类指导，共同发展”为宗旨，要求在教学对象、教学目标、教学内容、教学方法、考核评估等方面体现分层思想，即根据学生的英语知识基础、智力水平、学习能力、兴趣特点等因素，有区别地设计教学目标，制定英语教学内容，确定教学方式;使不同学科、不同层次的学生在英语学习方面都能得到最佳效果，最终实现教学效果的整体性提高。

分层教学思想源于我国古代教育家孔子主张的“因材施教，因人而异”的教育思想，因材施教是公认的经典传统教学原则之一，它贯穿于我国古代教学史。孔子说，教育学生要“视其所以，观其所由，察其所安”，即教育学生要看他的所作所为，了解他的经历，观察他的兴趣和爱好。宋朝的张载也认为“教人至难，必尽人之材，乃不误人。若教人不尽材，不顾安，不由诚，皆是施之妄也。”意思是说教师如不能因材施教，不顾学生的内心要求，就不能使学生的智力才能得到充分发展，反而会误人子弟。可见，“因材施教”思想是我国古代教育家所推崇的，也是当今分层教学的理论根源。现代教育学家如前苏联教育学家赞可夫在《教学与发展》中提出的“使包括后进生在内的全体学生得到一般发展”的原则和美国教育学家、心理学家布鲁姆在20世纪60年代提出的掌握学习理论也为分层教学提供了理论依据。因而，分层教学的产生有着广泛的哲学、心理学和教育学理论基础。

二 范畴化与非范畴化与范畴化典型理论简述

“范畴化是一种基于体验，以主客体互动为出发点，对外界事体（事物、事件、现象等）进行主观概况和类属划分的心智过程，是一种赋予世界以一定结构，并使其从无序转向有序的理性活动，也是人类认识世界的一个重要手段。”[1]这是王寅（1996）在《认知语言学》中对范畴化所作的定义。简言之，范畴化就是人类根据事物的相似性对其进行分类的过程，但有些事物的相似性的发现和分类需要借助于心理过程才能实现，因此，范畴化也是一种心理或认知过程，随着新事物的不断出现和发展变化，这种心理或认知过程是动态的、不断变化的。

非范畴化指范畴中的成员逐渐失去范畴中典型特征的过程[2]，它是范畴化理论的重要组成部分，范畴化与非范畴化就像手心手背一样，是一个有机的整体，缺一不可，它们共同构成范畴化理论的完整体系。事物总是不断地进行范畴化与非范畴化过程：我们在认识事物的时候，总是先将其范畴化，使事物从无范畴状态到有范畴状态，随着事物的不断变化发展，原有范畴的某些特征可能会消失，使原有范畴从清晰状态变成模糊状态，从而开始非范畴化的过程，处于模糊范畴状态一段时间后，原有范畴特征可能会逐渐淡化至彻底消失，同时产生新的范畴特征，新范畴特征的不断增多和强化促使了新范畴的形成和巩固。由上述过程可以看出，范畴化和非范畴化过程都是动态的、不断变化的，而不是静态的，一成不变的，它们相互融合又互相转换，共同推动事物的进步。

范畴化典型理论的基本假设是：大多数自然范畴不可能制定出必要和充分的标准，可以认为必要的标准往往不是充分的；范畴的成员之间的地位并不相同，有典型和非典型之分；范畴成员之间存在相似性和共同的特征，且构成一个连续体；范畴的边缘是模糊的[3]。范畴化典型理论是以维特根斯坦在《哲学研究》提出的“家族相似性”（family

resemblances）理论为哲学根源的，家族相似性揭示了范畴具有“中心”和“边缘”的内部结构。处于范畴的中心的就叫做原型或类典型（prototype），最不典型成员处于范畴的边缘，其他非典型成员则跟据其与典型的相似性程度处于中心到边缘的某个位置，因而，范畴的各个成员之间地位不一定是平等的。

三 范畴化理论对分层教学的阐释

（一）范畴化与分层教学

我们不断尝试对语言进行范畴化研究，但我们必须清楚的一点是不仅可以对语言进行范畴化，还可以对其他概念进行范畴化，分层教学作为教学中的重要方法，与语言一样建立在相同的认知机制之上，因此，它与语言一样具有范畴化的特征，范畴化对分层教学的解释力主要体现在对事物进行分层的过程中。既然范畴化的实质就是对事物进行分类的过程，这与分层教学有着惊人的相似，在分层教学中，无论实行哪一种分层教学模式，首先要做的就是对教学对象即学生进行分层，分层方式可能是依据学生英语基础或考试成绩，也可能会结合学生的兴趣爱好或学习需要，无论方式如何，分层的过程都是寻找具有相似性的学生的心理过程，这种分层的心理过程可以被理解为范畴化的过程，分层的结果一般是学生被分为A、B 或A、B、C 三层（本文以A、B、C 三层为例进行说明），从范畴与范畴化的关系来看，既然范畴是范畴化的结果，那么，分层的结果就是形成了A、B、C三种不同的教学对象范畴，且其内部各自具有稳定的范畴特征。在确定教学对象的层次以后，分层教学要求依据学生层次的不同来确定各教学要素即教学目标、教学方法、教学内容和评价方式等，这其实是新一轮的范畴化过程，即对各教学要素进行范畴化的过程，从而使不同的层次的学生对应相应的教学要素范畴，最终实现对分层教学的全面范畴化，也实现了对“因材施教”思想的全面贯彻。

（二）非范畴化与分层教学

非范畴化作为范畴化理论的一个重要组成部分，能够对分层教学的发展变化过程做出更为精细的描写和解释，并能动态地反映出分层教学的整个过程。在分层教学中，无论是教学对象，还是各教学要素所形成的范畴都不是一成不变的，因为学生的学习效果在不断地发生变化，C 层的学生有可能经过一个学期或是一年的学习之后具备了B 层学生的范畴特征，B 层的学生也有可能随着时间的变化具备了A层学生的范畴特征，总之，A、B、C 三层的学生有互相转化的可能，遵循“因材施教”的原则，教师们应随时关注学生的发展变化，做好对教学对象的重新划分和对各教学要素的重新调整。但我们需注意的是，A、B、C 各层学生之间的转化并不是突变式地从一个范畴转入另一个范畴，它们有时会经历一个中间（或模糊）状态，这个中间（或模糊）状态就是非范畴化过程。经过范畴化之后，全体学生从无范畴状态被划分为A、B、C 三种不同的范畴，但具备C 层范畴特征的某些学生有可能逐渐失去原范畴的某些特征，开始非范畴化过程，处于中间（或模糊）状态，随着这些学生的学习成绩或学习能力的提升，他们可能从这种中间状态逐渐过渡成为一种具有稳定的B 层范畴特征的实体，实现重新范畴化过程。C 层与B 层，B 层与A 层之间，甚至A 层与C层之间都有可能存在一个中间状态，所以范畴化和非范畴化均有可能发生第二次、第三次，甚至更多次，他们是由不同阶段组成的循环往复的过程，这不仅是认知过程的一种表现，也体现了非范畴化的意义，在于促使事物打破原有的平衡状态，实现新的突破，从而推动事物的发展变化。

（三）范畴化典型理论与分层教学

范畴化典型理论认为：范畴的成员之间的地位并不相同，有典型和非典型之分。范畴化典型理论能有效反映人类认知的基本特征，即从一个典型实例出发，依靠家族相似性原则类推到其他实例，从中心不断向边缘扩展，在既稳定又不断发展的基础上将新的事物纳入原有的体系中[4]。范畴化典型理论在分层教学中同样适用，依据相似性原则，所有学生被划分为A、B、C 三层，形成三种不同的范畴，三种不同的范畴就像是三个不同的磁场，它将具有某些相似性特征的学生都吸入到自己的范畴内，在每种不同范畴中，都存在典型与非典型学生之分，典型学生处于该范畴的中心位置，就像是磁芯一样，具有最稳定的范畴特征，可以将其他不具典型性特征的学生吸附到他们周围，形成一个稳定的磁场，与典型特征相似性越低的学生，其范畴特征也越不稳定，离磁场中心也越远，磁场对他们的吸力也就越弱，当弱到一定程度时可能被附近的其他磁场吸附过去，变成另一范畴的成员，这就导致A、B、C 三层的学生所属的范畴并不是绝对稳定的，他们随时有可能进入到其他的范畴，其他范畴的学生也有可能被纳入到其原有的范畴中，实现范畴成员的重新调整，也就是说，A 层、B 层、C 层中的学生是流动的、随时有可能变化的，其实这种调整或变化过程也是一种创新过程，不断打破旧事物的原有体系，组成新的体系，促成事物的变化发展，这也再次证明了范畴化过程不是静态的、一成不变的，而是动态的、不断变化的过程。

结 语

本文利用范畴化理论对分层教学从认知的角度做了动态阐释，更加深入地探寻了分层教学的本质，认识到了分层教学所具有的层次变化规律和同一层次范畴学生的所具有的典型性特征，这也给了我们不少启示以更好的完善和发展分层教学体制，更好地教学实践服务，如：范畴化与非范畴化的转化特征提示我们要更多地关注学生的变化，适时地对学生所属的层次做出调整，以帮助他们找到最适合的层次范畴，更好地进行因材施教。通过范畴化典型理论，我们也可以总结出同一层次范畴的学生具有的典型性的差异性，因此，在教学中，对同一层次中最典型的或最不典型的学生也应该有所区别对待，即使是对待同一层次中的学生也不能完全使用同一标准。

[1]王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2006.96.

[2]刘正光.语言非范畴化的工作机制[J].外语研究,2005,(1):9-12.

[3]陈文华.范畴化理论对英语词汇教学的启示[J].湖南科技学院学报,2011,(10):158.

[4]刘正光,刘润清.语言非范畴化理论的意义[J].外语教学与研究,2005,(1):29-31.

[5]周静.范畴化在英语教学中的应用[J].湖南农业大学学报,2008,(2):114-116.

[6]李瑛.范畴化与英语写作[J].西华大学学报,2006,(5):83-85.

[7]杨永林,庄元莉.了解范畴化现象,促进语言学研究[J].外语与外语教学,2005,(5):1-5.