胡怀琛《作文研究》的思想价值探析

乔 琛

（淮北师范大学 文学院，安徽 淮北 235000）

胡怀琛（1886—1938），字寄尘，安徽泾县人。光绪二十四年（1898）游学上海，后任《神州日报》编辑。历任文明书局编辑、商务印书馆编辑、上海市通志馆编纂及上海沪江大学、中国公学、国民大学、持志大学、正风文学院等校教授，抗战爆发后忧愤逝世。

胡怀琛曾应王云五之邀受聘去商务印书馆任编辑，参与革新初等、中等学校教科书编选工作，出版了二十余种中学语文教学方面的教学参考书和青少年普及读物，如《新课程标准高中国文》（正中书局1935年）、《中学国文教学问题》（商务印书馆1936年）等，对规范语文教学进行了有益的探索。1925年，胡怀琛《作文研究》一书出版，他说，《作文研究》“不是作文教科书，是研究教授作文的方法，大概是供给教员参考用的”[1]序。作为教学参考书，其思想意蕴丰厚，对当下中学作文教学不乏启迪之功。

一、基于问题反思，厘清教学目标

在《作文研究》中，胡怀琛表现出对于当时中学作文教学状况的深切关注和整体把握。他总结列举了当时中学作文教学中的一系列问题。

首先，作文教学游离于语文教学体系之外，没有受到足够的重视。

胡怀琛指出，中学作文教学往往“把《说文》当作一件事，文法当作一件事，而把作文又当作一件事，各管各，不相联络”[1]19，结果是，“现在教国文的先生，大多数将作文看得不大重要，仿佛只以讲读为主；每遇作一次文，随便改几个字，圈几个圈，加一个笼统的批语，便算完了事。学生也不知道我们为什么要作文”[1]23。于是，教师和学生都“非常的怕”作文，将其视为负担。这也是今天的中学作文教学所面临的问题。

其次，作文教学随意性强，缺乏行之有效的教学体系。

胡怀琛指出，有的教师把作文与读书和说话混为一谈，认定多读些书，就会作文，会说话，也就会作文了。他认为，别人的书读得再熟，至多也只是在写作文时套上几句老调；说话是口语表达，是面对面的交流，写作人和读者却没有直接关系，二者不能互相转换。最为关键的是，读书与说话，都不能够直接锻炼学生作文所需要的动脑和动手能力。所以，作文必须要学生着手去操作，才可能把话说明白，把字写正确。唯一的办法就是多作，下一番工夫。

以日记和笔记代替学生作文的作法，胡怀琛也不认同。其理由是，“日记是借他来考查学生勤惰的，不是靠他来代替作文的”[1]52；笔记“没系统，没组织”，“材料没有经过整理和布置的功夫”[1]53。所以，日记和笔记都缺乏结构的严整性，任由学生天马行空地随意去做，会导致学生作文缺乏章法，从而养成其随意为文的不良习惯。

第三，作文教学片面强调“实质”，漠视“形式”，重心偏移。

胡怀琛把文章分为“实质”和“形式”两个方面，他认为，前者是知识的问题，后者是技术的问题。一些教师对二者关系的理解存在误区，认为作文只要实质好，形式上的小错误，是不必讲究的。这种唯“实质”论，一味强调“作文的人，必先有思想或感情等等，而后可以作文”。这种观念一方面造成了学生对于作文形式的漠视，另一方面则形成学生认识上的错误循环：“以为我现在没有思想或感情等要发表，可以不必做。因此，他便不做。越不做，越是不会做。等到一天，有思想或是有感情要发表了，提起笔来，不知怎样写法。到那时候，才知道缺乏练习的功夫了”。[1]30可见，片面追求“实质”之弊害。

在胡怀琛看来，出现上述问题的根源在于，中学作文教学的目标不明确。因此，《作文研究》首先对中学作文的作用和目的做了如下阐述：

作文一课，不但是中等学校有的，小学，大学，都有。然而小学校里，从造句起，到作短篇的文为止，往往只能做到记简单的事，达简单的意为止；稍微复杂一点的文，便不能做了。总而言之：还缺乏了充分的练习，还不能够充分的言所欲言。至于到了大学里，那又不是做得通不通，妥不妥的问题。专门研究文学的，比清通妥当，更要进一步。不是专门研究文学的，他拿文做工具，去陈说他种学问，文字当然要清通妥当，而这种程度，又是要在中等学校里预备好了，不是在大学里练习的事。如此看来，中等学校里的作文，是顶要紧了。[1]7-8

在此，胡怀琛申明文章写作的阶段性标准，把中学作文明确定位在表达“清通妥当”，“拿文做工具”的层面，突出其实用性和工具性特点。从这种意义上说，中学作文“是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要，并不是为了应付升学考试，也不是为了当专业作家”[2]。据此，胡怀琛列出针对学生作文能力的“中学毕业最低限度标准”：

（一）……能够说明所欲说的话，使人家看了，能够明白。（二）不要写别字，句子的结构，不要有错误。（三）应该说的话，都要说到；不应该说的话不要多说。就是：不要有挂漏的地方，也不要有敷衍的地方。

总的说来，胡怀琛认为，教会学生写出明白晓畅、文从字顺、繁略得当的作文是中学作文教学的应然目标。这一目标看似不高，但令胡怀琛痛心的是，“现在中等学校里的毕业生，恐怕不能人人做到这个地步。”[1]8-9这恰恰说明，中学作文教学必须加强与上述标准相对应的训练环节。

二、探索教学方法，强调“技术训练”和“实质训练”

与中学生作文标准相对应，胡怀琛在《作文研究》中提出了中学作文教什么的问题。他说：“文的实质，不是在作文的范围以内。作文只不过就形式而言。那么，已变成技术了。……我以为文，是发表意见的工具；作文，是运用工具；练习作文的方法，就是练习运用工具的方法。……所谓作文，只不过练习字的用法，句子的结构法。换一句话说：就是练习技术。”[1]22-23

民国学者持这一观点的绝非胡怀琛一人，梁启超认为:“文章一部分是结构，一部分是修辞，前者名文章结构学。后者名修辞学。文章好不好，以及能感人否，在乎修辞。不过修辞是要有天才，教员只能教学生做文章，不能教学生做好文章。孟子说得好，‘大匠能予人以规矩，不能使人巧。’世间懂规矩而不能巧者有之，万万没有离规矩而能巧者。……所能教人的只有规矩。现在教中文的最大的毛病便是不言规矩，而专言巧。从前先生改文只顾改词句不好的地方，这是去规矩而言巧，所以中国旧法教文，没有什么效果。”[3]4-5夏丏尊在《文心·最后一课》中同样亮出“让写作的技能永远给你们服务”[4]的观点。

“技术”“规矩”和“技能”针对于中学作文，应该有相同的内涵，显示出民国学者对于中学作文基本表达能力的共同关注。不同的是，胡怀琛并不满足于原则性的表达，他首先阐述“技术”与“实质”的关系，认为“技术”具有相对的规律性和不变性，能够成为中学作文教学的有力抓手，使学生形成以不变的“技术”表达不断更新增长的“实质”的能力。他把“技术”训练确立为中学作文教学的重心，并提出具体的要求：要在字、词、句、篇的训练方面下功夫，字词求正确，贴切；句要通顺，妥当，没有毛病；篇须合乎常法：次序不乱，详略得当，前后不冲突、不重复、不脱节，有头有尾。他建议先从模仿入手，加工处理范文，使学生摸清文章的“常法”，并提供了三种具体的教学方法。

第一，缩长为短法。学生必须完全明白原文的大意和结构方法才能动手，而且在缩短的时候，也要经过一番组织的功夫。这样多做几次，作文自有进步。“而且用这个法子，是利多而弊少的：（一）则先有原文在手，学生已有把握，不至于茫无头绪。（二）则不至于有实质上的错误。（三）则依程度高低，也可以有好几样的缩短法。（四）则不用心思，也必做不成。”[1]81

第二，演短为长法。演短为长是凭想像来增添，增添比删除，当然要难。所以运用这两个法子，是应该缩短在前，演长在后。[1]87

第三，节录成文法。将原文的中间，删去几段，并不要改易原文。“用这个法子，至少可以明白原文的结构；那里到那里是相连着，不能剪断的，那里到那里，是另一段，和上下文不相关的。明白了这些道理，于作文很有益处。[1]90

三种方法的共性特点都是要学生在模仿过程中，领悟写文章的“技术”。而且从易到难，循序渐进，形成有机的技术训练系列，让学生真正明白作文的结构形态和内在理路。胡怀琛特别指出，“无论是缩短，是演长，须先由教员多给些样子给学生看，等学生有些明白了，才教学生自己去尝试。”[1]87强调这一点，不仅突出了教师的主导性，也彰显出中学作文教学的严谨性。

除此之外，《作文研究》还提供了中学作文教学“实质”训练渐进三步教学法。

第一，采集实质供给学生。胡怀琛认为，中学阶段“学生的能力很薄弱，一方面要采集实质，一方面又要练习形式，两面兼顾，更觉困难。不如由教员供给他的实质。使学生专心练习形式。”具体做法是，“由教员说一件事情的大概，教学生记出来；或是一种理论，略讲大意，教学生把他说明白。”他要求“教员所供给的实质，和学生的环境，程度，都要相宜”，并且要“活动一些，使学生能有伸缩的地步，那么便可以免去束缚。”[1]28-29

第二，“教员指点一个范围，教学生往这个范围以内去采集实质，学生并没有现成的材料，不过知道一个取材的地方罢了。这是一步深一步的。”[1]29

《作文研究》以许多实例演示这种方法的具体操作过程。比如，一个“关于儿童”的作文范围，便可以从下面诸多方面采集实质，如：我之儿时；儿童之天真；一个诚实的童子；记邻童事；儿童时代之快乐；我所欣赏的几种童话；乡村儿童与城市儿童；孤儿院参观记；儿童公育问题；读了《爱国二童子传》以后；吾乡失学儿童之调查……。此范围包含各种文体，如记叙文，议论文，读后感，游记，社会调查等等；在内容方面涉及儿童天性，儿童处境，儿童文学，儿童社会问题等等，足以引起中学生对儿童的多方关注。给学生较大的选择空间，关键的是，范围中的每个方面都非常明确，不会让学生茫然无措。这与梁启超先生达成了共识，“作文要有内容。要有许多材料才能做。材料少的时候，先生要供给材料。”[3]42

第三，“要学生自己去找取材的地方。不要教员供给他的实质了。学生到了这个地步，实质的范围，就很广阔。有许多不是国文教员所能够知道的。”[1]29

不难看到，《作文研究》所体现的作文教学思路是非常清晰的——以摹仿性的“技术”训练为重心，贯穿由教师供给材料到学生自由选材的“实质”训练，从循规蹈矩到逐渐免除束缚，教学是伴随学生的成长过程一步步完成的，符合循序渐进的教学原则。

三、遵循教育规律，明确教学旨趣

教育家苏霍姆林斯基曾经说过:“教育，首先是人学。不了解孩子，不了解孩子的智力发展，他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向——就谈不上教育。”[5]因此，了解学生是教育的前提，教学目标的确定，方法的选择，必须参照学生智力发展的需要。《作文研究》正是以此为出发点，明确了中学作文教学的价值旨趣。

首先，在规约中寻求自由。

《作文研究》强调，中学作文教学的对象性决定了它所面对的不是成熟的自由撰稿人，更不是功力深厚的作家，是仅有简单文字表达常识的学生。因而，教学必须以脚踏实地的“技术”训练为主。胡怀琛反对以阅读、写日记、记笔记等过于自由的方式代替作文，认为那样会造成学生作文的散漫无序。他同样不赞成文字尚不过关，就去追求所谓个性化的表达。这样的观点在今天是特别容易受到抨击的，关键词当然是“个性”“创意”和“无束缚”，最有力的证据是论者认为这些词都源自语文课程标准。

当今的中学作文教学一直存在程式化问题，教学过分强调所谓作文技巧，教师以个人好恶评价学生作文，导致新八股文风盛行，学生作文千篇一律，假话、空话、套话盛行。因此，语文课程标准有针对性地提出“教学建议”：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，为学生提供广阔的写作空间。”[6]“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达，尽可能减少对写作的束缚。”[7]

然而，当“教学建议”被解读成“绝对任务”，“鼓励”和“减少”这样的词语也失去了建议性。最为重要的是，“教学建议”与“教学目标”的联系被切断后，原本对教师教学提出的建议演化为对学生作文的要求。自由、有个性、有创意、无束缚，成为中学作文的不二标准，让学生无所适从，教师无从指导。这完全改变了新课标的宗旨，造成了定位过高、目标混乱的局面。如黄厚江所言，中学作文教学“一会儿是文学参照，一会儿又是实用参照；一会儿是社会标准，一会儿又是学校标准。一会儿用文学创作的理念来要求中学生的写作，一会儿又用作文竞赛的要求来衡量学生的文章”[8]。于是，写者自尊受挫，教者自信全无，中学作文教学走入误区。致使“现在社会上写作人才不足，很多人文字不过关……大学文科毕业生中文字没过关的也有相当一部分”[9]。

上述问题的产生，不由人不去问，作文“技术”训练一定会抑制学生写作的自主性吗？两者之间真的是水火不融，没有共同的存在空间吗？《作文研究》非常准确地诠释了二者的关系。谈及中学作文教学方法，胡怀琛要求教师指导学生缩写、扩充、节录别人的文章时，要鼓励他们写出“好几样”文字；给学生提供“实质”，原则是“活动一些，使学生能有伸缩的地步，那么便可以免去束缚”；划定学生在某个固定范围内采集材料，必须提示学生关注多种角度，以扩充他们的思路。以反复的“技术”训练使学生掌握作文之规矩，同时依据学生的年龄特点、知识结构，逐步拓展他们相对自主的写作空间。这种在规约中寻求自由的教学价值旨趣，对于反思和改变目前中学作文教学将“自主性”绝对化的问题，应该有很好的参照价值。

其次，减除自身无法承担的重荷。

《作文研究》强调中学作文教学不能越俎代庖，承担过多的职责。“生活单薄，思想贫弱，不善于观察，不长于想象，缺乏‘发现’的能力，这对于‘写作’来说，的确是致命的缺欠，是‘先天’的不足，是极大的不幸！”[10]这话几乎包括了目前作文教学的所有问题，究其根源，又绝不仅关乎写作本身。对此，胡怀琛在《作文研究》中以一个非常绝妙的比喻，谈及自己的思考。

发表意见的人用文，等于木匠用錾子，锯子，等于铁匠用椎。这样说作文岂不是技术么？作文固然离不了实质，好像木匠造器具，离不了木头，铁匠造器具，离不了铁。然木头从什么地方来？是森林上的问题；铁从什么地方来？是矿产上的问题；和木匠铁匠不相干。木匠，铁匠所学习的，只是錾子，锯子，椎的用法……只是技术。文的实质，是和木头和铁一样，是从另一个地方来的，不是从作文上来的。（是从研究他种学问来的，或从实地经验来的。）[1]22-23

此语旨在呈现出中学作文教学“实质”与“技术”的关系，然所言“实质”其实是学生的“综合素质”，胡怀琛认为，综合素质的培养取决于诸多方面的学习和广泛的社会实践，不是中学作文教学能够承担的任务。中学作文教学是培养学生逐步以最好的方式把“实质”表现出来的能力，因此，其中心任务在提升学生最基本的书面表达能力。过多添加任务的份量，必然令其目标模糊、不堪重负，客观上漠视、否定使学生获得“实质”的其他路径，置中学作文教学于孤立无援的境地。

北京大学学者温儒敏指出，“语文教学包括作文教学主要培养表达能力，特别是书面表达能力，能写通顺、清晰的文字，这是最基本和主要的，其次才是文采、抒情、审美等等。”[11]培养最基本、最主要的表达能力，也正是胡怀琛所理解的中学作文教学的任务。相隔近百年的两位学者之间遥远呼应的背景，是百年来中学语文教学，特别是作文教学走过的一条崎岖的道路，它一直承担着自身难以负载的重荷，或繁杂到模糊；或宏阔到玄虚；或被文学炫惑；或为“新概念”搅扰……在喧嚣中失掉了自己的任务目标。

卸载附加值，《作文研究》或许为中学作文教学改革指出了一条有效途径。

1925年，赵笃明这样评价“五四”前后“言中国教育之改革者”，“其巧者稗贩西说，迎合潮流，用力甚微，得名甚易。今日提倡职业教育，明日提倡设计教学；……此说未完，彼说继起。趋时之徒，莫名其妙，以为后者必更新于前，新者必更美于前，喘息而追，削足以适，不察我国教育之病征，不审彼说适用之界限。求能对于我国教育弊病谋一彻底之解决者固乏其人，即求敢对于迎面难题下一呕心沥血之研究者亦不多得。无他，此难而彼易，与其穷日力于此而所得无多，还不若不求甚解零碎贩西说之转可博名与利也。”[12]此论切中时弊，入木三分。当不察教育病征，不谋教育弊病彻底解决的种种观点盛行于世之时，胡怀琛也在1925年推出《作文研究》，他不“迎合潮流”，更不“博名与利”，可谓当时不可多得的“呕心沥血之研究者”。他以高度的责任感关注教育，他针对中学作文教学的“病征”提出易于操作的训练体系和方法，他把独特的教学理念渗透在深入浅出的阐释当中，为反思和改变目前中学作文教学“学科无细目”“教学无课本”“教材无序列”“老师无方法”“学生无兴趣”[13]的状态，提供了一部不可多得的参考书。

[1]胡怀琛.作文研究[M].上海：商务印书馆，1925.

[2]叶圣陶.叶圣陶序跋集[M].北京:生活·读书·新知三联书店，1983：262.

[3]梁启超.作文入门[M].北京：中国工人出版社，2007.

[4]夏丏尊，叶圣陶.文心[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2008：323.

[5]苏霍姆林斯基.育人三部曲[M].北京:人民教育出版社，2003:11.

[6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：23.

[7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[J].语文建设,2003(9):50-64.

[8]黄厚江.我们能教学生写出什么样的文章——作文教学基本定位再思考[J].语文学习，2011(5)：53-56.

[9]秦牧.关于写作学科与信息——在中国写作学会第四届学术年会上的讲话[J].写作，1986(3)：3-6.

[10]刘锡庆.基础写作学[M].北京：中央广播电视大学出版社，1985：24.

[11]温儒敏.高考作文的现状及其改进意见[M]∥温儒敏论语文教育二集.北京：北京大学出版社，2012:39.

[12]赵笃明.中国教育应如何改革[J].教育杂志，1925(12).

[13]吴立岗.当前中小学作文教学改革须关注的三大问题[J].课程·教材·教法，2014（7）：55-59.