启发式教学的唯物辩证法思想及其误区

作者简介:欧阳询(1979-)，男，湖南衡阳人，讲师，武汉大学哲学学院博士研究生，从事中国近现代哲学研究;王淑贞(1976-)，女，湖南张家界人，副教授，从事民族文化与旅游开发研究。

基金项目: 2014年湖南省普通高等学校教学改革研究项目“基于人文科学新发展的人文教育专业课程体系改革研究”(2014-459)。

文献标识码: A

文章编号: 2095-0063(2015) 05-0150-04

收稿日期: 2015-03-04

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2015.05.035

启发式教学是指在教师的主导下，学生自主地发现问题、研究问题和解决问题，以便实现学生知、情、意全面发展的教学模式。较之注入式教学，启发式教学的优长在于突出学生的主体地位，激发学生的积极性、主动性和创造性，以及提高学生的综合素质。从根本上说，启发式教学之所以具有这些优长，是因为它遵循了教学的客观规律。而教学，既是一个包含教学主体、教学环境、教学过程等诸多要素的系统，同时亦是一个师生两方积极互动、共同发展的过程。因此归纳和总结教学的客观规律，不仅要立足于教学要素之间的内在联系，还要把教学过程看成是一个动态的发展过程。换言之，归纳和总结教学的客观规律，必须以唯物辩证法为指导。因此，笔者根据唯物辩证法的三大基本规律(对立统一规律、质量互变规律与否定之否定规律)，析解启发式教学的本质属性和基本特征，并检视当前启发式教学实践中的重大误区。

一、启发式教学的唯物辩证法思想

对于启发式教学而言，“唯物辩证法”中的“唯物”意指学生的先前知识结构或知识贮备无法解释他当下所遇到的现实问题(现实事物)，因而产生问题意识，进而激发学生研究和解决问题的强烈动机。换句话说，启发式教学的前提和基础是现实问题(现实事物)。诚然，在不同类别的科学中，现实问题(现实事物)有着不同含义:在自然科学中，现实问题是指自然现象;在人文社会科学中，现实问题则是指人类社会生活现象，包括人类的物质生活、制度生活与精神生活等。总之，现实问题或现实事物是不以人的意志为转移的客观存在，亦即马克思主义所谓的“物质”。无论是自然现象，还是人类社会生活现象，实际上都是个别的、具体的，只有经过人类思维的加工处理，才能形成抽象的概念和概念系统，这是人类的智慧结晶，亦即广义的知识。反过来说，当人类智慧或知识凝聚于教材，并力求通过教师传授给学生时，智慧或知识就变成了间接经验，就变成了干瘪的概念，而失去了人类社会生活的生动性。如此，势必给教学带来以下三个难题:一是枯燥无味的概念和概念系统，难以激发学生的兴趣;二是教材偏重结论、轻视过程，斩断了从感性认识上升为理性认识的链条，很难让学生真正理解结论;三是概念和概念系统仅侧重于“知”，忽略“情”和“意”，不能实现学生的自由全面发展。破除这三大难题，既是启发式教学的出发点和落脚点，也是启发式教学优于注入式教学的所在之处。

启发式教学的“唯物”思想既如上述，那么，其唯物辩证法思想中的“辩证法”又为何意呢?根据马克思主义哲学理论可知，对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心，是理解质量互变规律与否定之否定规律以及唯物辩证法基本范畴的钥匙。关于对立统一规律的基本涵义，可以简要地概括为:事物都是对立面的统一，都存在着矛盾，而矛盾所具有的两种基本属性即统一性与斗争性，构成了事物变化发展的动力与源泉，规定了事物变化发展的根本方向。以启发式教学而言，它主要包含着教师与教材、学生与教材、教师的“教”与学生的“学”等三对矛盾。其中，教师的“教”与学生的“学”之间的矛盾是最根本的，因为解决教师与教材、学生与教材这两对矛盾的旨趣，就是为了化解教师的“教”与学生的“学”之间的矛盾;同时，有效地解决教师与教材、学生与教材这两对矛盾，又能为最后解决教师的“教”与学生的“学”之间的矛盾提供基础条件。

毋庸置疑，在固化人类历史经验和历史智慧的过程中，在借助概念、判断和推理建构课程内容体系的过程中，教材既要“致广大”，又要“尽精微”;既要内容宏富，又要严谨、简明。如是，面对教材，教师和学生分别产生了不同观感。对于教师来说，要想在教学计划规定的课时内讲完教材内容，完成教学任务，必将感到捉襟见肘，力不从心，比如用32学时讲完《中国近代史纲要》，教师与教材的矛盾也由此而产生。解决这种矛盾，教师必须采用启发式教学法，在吃透教材的基础上，提炼出教学的重点、难点，作为启发式教学的主题，而把那些次要的、容易的内容交给学生自己去阅读。对于学生来说，要想在充斥着概念系统而又简明扼要的教材中，产生浓厚的兴趣和切实的理解，以及激发自身的创造性思维，是非常困难的。为此，在学生阅读教材之前，教师须根据学生的认识能力和心理特点，围绕教学的重点、难点，设计新颖的、独特的问题情境;于是学生为了研究问题和解决问题，自然会认真阅读教材，积极查阅相关资料，并反复修正自己的致思方向和研究路径，直至得出与教材相同的结论，抑或与教材不同的创新性的结论。可见，一旦解决教师与教材、学生与教材之间的矛盾，就会犹如德国教育家洪堡所言:“研究式教学模式(亦即启发式教学模式—引者注)中，大学教授的责任并不是‘教’，学生的职责也不是‘学’，而是从事研究。” ①简言之，“从事研究”实现了“教”与“学”的统一，这即是启发式教学的对立统一规律。

质量互变规律表明，在事物内部矛盾的作用下，事物开始发生一种连续的、不显著的变化(量变)，当量变达到一定的界限时，就会产生事物根本性质的变化(质变)。在新质的基础上又开始新的量变，循环往复以至无穷，构成事物无限发展的过程。以启发式教学而言，其所谓的“量变”是指教师围绕教学的重点、难点创设一个个新颖的、独特的问题情境，以及学生围绕问题情境展开的一次次自主探究;其所谓的“质变”是指学生智能的发展以及非智力因素(如动机、兴趣、情感、意志等)的养成，合称为学生综合素质的提高。进而言之，启发式教学既然主要包含着教师与教材、学生与教材、教师的“教”与学生的“学”等三对矛盾，而且最根本的矛盾是教师的“教”与学生的“学”之间的矛盾;那么，启发式教学中的质量互变应根源于教师的“教”与学生的“学”之间的矛盾运动。具体说来，在实行启发式教学的初期阶段，已习惯于注入式教学的广大学生，忽然由被动者变成主动者，由客体变成主体，不仅会产生畏惧心理，而且对于问题有无从下手之感。但是，通过教师进行一次或几次示范，再加上学生自己进行反复训练与经验总结，学生必定掌握相应的研究方法或思维方法，然后超越于教材及其结论之上。例如，刘家和在《忆陈垣》一文中讲到，在陈垣指正其所作顾亭林论文的一处引文错误之后，他就“坚持学习先生的办法，每见书中的引文，必追踪其原文。这样追踪的结果，不仅是一般地扩大了自己对文献的眼界，而且也是有层次逐步深入地扩大了自己的学术眼界” ［1］。

否定之否定规律，昭示了事物由肯定到否定、再到否定之否定的发展过程，每一次否定都不是简单的抛弃，而是把前一阶段的有用成分保留下来，在更高的阶段上重复旧阶段的某些特征，所以看似是形式的回复，实则是内容的发展。就启发式教学而言，它确乎是对注入式教学的反动，犹如许多学者所指出的:“‘启发式’与‘注入式’是两种对立的教学方法。” ［2］比如，注入式教学的理论基础是形而上学的认识论和方法论，而启发式教学的理论基础是唯物辩证法的认识论和方法论;注入式教学的师生关系是“主体—客体”二元对立的关系，而启发式教学的师生关系是“主体一主体”互动合作的新型关系;注入式教学把学生看作是贮存知识的容器，强迫学生死记硬背;而启发式教学把学生看作是自由全面发展的个体，遵循学习的客观规律与学生的身心发展规律等。然而，值得指出的是，启发式教学并非是对注入式教学的全盘否定，而是有选择性地吸取了注入式教学的有益成分，如强调教师对于学生的主导作用、重视知识对于能力和素质的基础性作用、注重课堂教学的效率等。要之，辩证地认识启发式教学与注入式教学的关系，就能避免启发式教学走向与注入式教学相反的另一个极端。

二、启发式教学中的重大误区

概而言之，因不能正确认识启发式教学的唯物辩证法思想，故在人们的思想观念或实际操作中，出现了一些普遍而重大的误区，主要表现在以下三个方面:

(一)认为启发式教学已经过时

之所以认为启发式教学已经过时，一方面是由于在二千多年前，孔子就首创了启发式教学思想及其方法，《论语·述而》篇曰:“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”嗣后，《礼记·学记》继承和发展了孔子的启发式教学思想，提出了三条启发原则:“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”进入宋代之后，勃然而兴的书院制度更是使得启发式教学思想日趋完善，成为师生们互相切磋、共同提升的基本方法，《朱子语录》《象山语录》等就是这么诞生的。于是乎，启发式教学被看作是“吾家旧物”，而不适宜于中国现代教育教学。另一方面，自20世纪中期以降，随着西方国家教育改革的展开，教育家、心理学家不断提出新的教学方法或者新的教育思想，如现代美国教育家布鲁纳的发现教学法、原苏联教育家达尼洛夫的问题教学法、德国教育家瓦·根舍因的范例教学法、保加利亚教育家洛扎诺夫的暗示教学法等。在这种情势的刺激下，当代国人更是错误地认为启发式教学宛如明日黄花、价值尽失。在此，需要特别指出的是，启发式教学法是“教学的根本方法和一般方法” ［3］，而现代西方涌现出来的发现教学法、问题教学法等，却是适用于特定范围的具体教学方法，因此都属于启发式教学法的一部分。

(二)将启发式教学简单等同于一问一答

19世纪德国著名教育家第斯多惠认为:“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。” ［4］是以，他“反对那种单纯让学生被动接受知识的教学法，使用问答方式启发学生的积极思维” ［4］。由此观之，启发式教学与“问答方式”是密不可分的。但在启发式教学的实施过程中，由于教师没有认真备课，不能根据教学要求和学生知识水平设置深浅相宜、难易适度的问题，要么使“问答方式”流于“是不是”“对不对”“好不好”之类的暗示性问答，丝毫未能推动学生积极思考;要么使“问答方式”变为一次性的知识问答，例如教师在历史课上问道:“中国革命的三大法宝是什么?”知道答案的学生固然能够马上回答，而不知道答案的学生仍旧不知道，可见此种提问缺乏启发性。那么，教师应该怎样提问呢?第一，教师须把新颖、独特的教学问题设计在教学的重点、难点和关键点之上;第二，教师应根据苏联教育家维果斯基的“最近发展区理论”，提出学生不能直接用以前所掌握的概念去解释的问题;第三，教师的提问要做到由浅入深、浅中见深，以使学生的思考能够一步一步地深入下去，正如《学记》所言:“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目。”若按照上述原则提问，教师既能激发学生的浓厚兴趣，又能发展学生的智能和提高教学效果。

(三)对于学生的自主探究放任自流，放弃教师的主导作用

如上文所述，以发挥教师的主导作用言之，启发式教学与注入式教学的旨趣是一致的，只是手段不同，前者采取启发、指导学生自主探究的手段，后者则采取“满堂灌”的手段。如是，为了纠正注入式教学的错误做法，人们总是有意无意地去矫枉过正，以图实现“取法乎上，仅得其中;取法乎中，仅得其下”(《易经》)的目的。根据笔者的调查，发现许多教师把问题布置给学生之后，直至学生独自完成研究报告或论文，整个中间过程都未曾得到教师的悉心指导，包括启发研究思路、推荐参考文献、督促研究进度等，其结果是:学生要么迷失在浩繁的文献中，怅惘低徊、不知所措;要么为了“多快好省”地完成任务，抄袭他人的研究成果。更有甚者，在缺乏统筹安排的情况下，班上的各科任课老师都纷纷布置问题，而且要求学生一周后提交研究心得，在课堂上进行宣讲、讨论，这更是加剧了学生的应付心理与抄袭风气，启发式教学至此已然名存实亡、虚有其表。实际上，施行启发式教学模式，要求教师的主导作用到位而不越位，关键在于深刻理解和把握教师角色内涵的转变，即由传统的权威者转向平等的对话者，由传统的课程执行者转向课程的研究开发者，由传统的课堂管理者转向学生发展的辅导者。

除了上述三个方面，还有一种错误的观念或做法，就是以为教师在任何情况下都不能一个人讲一堂课，必须有问有答，才是“启发式”。这仍是一种形而上学的观点，因为不能光看“一个人讲”这一表面现象，而应该看这种讲述是否有启发性。“如果有启发性，即使满堂课一讲到底，仍然是启发式。只有那种不切实际的空洞说教，毫无启发性的一讲到底才叫‘满堂灌’。” ［5］

结语

综上观之，贯彻实施启发式教学模式，必须坚持唯物辩证法思想的指导。根据唯物辩证法的“唯物”之义，可知启发式教学的关键在于创设新颖的、独特的问题情境，应当紧扣教师与教材、学生与教材、教师的“教”与学生的“学”等三对矛盾，并通过有效解决教师与教材、学生与教材的矛盾，为最后实现“教”与“学”的相互转化和共同发展创造前提条件。明乎此，就不会犯主观主义的错误，误以为启发式教学已经过时;亦不会犯形式主义的错误，把启发式教学简单地等同于一问一答;更不会犯激进主义的错误，对学生的自主探究放任自流，放弃教师的主导作用。