高中生英语阅读策略使用现状与成绩相关性调查与研究

姚小瑜 金黛莱

一、引言

阅读教学是高中英语教学的重要内容之一［1］。但近年来的研究结果表明，在高中英语阅读教学中“高投入，低产出”的现象依旧十分普遍［2］。为了改变英语阅读教学产投失衡的局面，针对提高英语阅读教学有效性的各种研究应运而生。研究者们发现，阅读策略的使用是学习者在阅读过程中解决阅读障碍的一种相对有效的方法［3，4］。在《普通高中英语课程标准 (实验)》［5］将阅读策略教学纳入高中英语教学重点之一后，我国针对英语阅读策略的研究开始呈现出多视角的特点，研究者们开始探究如英语阅读成效、性别、学习态度等因素与英语阅读策略使用的相关性和差异性［6，7，8］。经过多年的探索和课堂应用，在现行的高中英语学习和教学中，学生对各类阅读策略的掌握情况，与阅读成绩的相关性，教师的策略教学对实践中提高学生阅读能力的有效性等一系列问题都需要继续去探索。针对这些问题，在教学现状及程晓堂［2］对于学习策略的分类的基础上，笔者通过以洛阳市第四中学为例，采用问卷调查与测试相结合的方法对高中生在英语阅读过程中元认知策略、认知策略、情感策略及资源管理策略的运用情况进行调查分析，尝试了解不同阅读策略的使用与阅读测试成绩之间的相关性，以期对教师提出相应的教学建议。

二、研究设计

(一)研究问题

1.高中生在阅读过程中对不同类型的阅读策略的使用情况如何?

2.高中生阅读策略的使用频率及其频率与阅读测试成绩是否存在一定的相关性?

(二)研究对象

本次调查，笔者选择河南省洛阳市普通高中第四中学高一至高三年级共200人作为学生调查对象。其中，分别在高一、高二和高三抽取同一教师授课的两个班级的学生，以达到调查对象相对平均分布，调查数据更具有普遍性的目的。最终经审核，有效问卷为196份。

(三)研究工具及方法

在调查中，笔者主要选择三种方式对调查数据进行收集。第一，在程晓堂 (2002)对学习策略分类的基础上，根据调查对象的基本情况设计调查问卷。其中主要以李克特五分法 (其中1=从不这样做，2=很少这样做，3=有时这样做，4=经常这样做，5=总是这样做)调查学生在阅读过程中使用认知策略、元认知策略等阅读策略的使用情况，其次以单项选择调查学生在阅读过程中的一些基本选择和习惯。第二，从洛阳市往年期末统考的试卷中，分别抽取三个年级均为做过的阅读部分进行测试，最后进行成绩统计。测试总成绩为40分。第三，通过访谈了解三个年级共三位任课教师的英语阅读策略意识和教学使用现状。

在数据分析阶段，笔者主要选择数据统计与分析的R软件，对各项策略使用情况与成绩的关系进行分析，同时辅助平均值等统计数值进行原因分析。

三、研究结果统计分析及研究结果

(一)高中生各类英语阅读策略的使用现状

根据Oxford(1990)［9］提出的观点，各项策略平均值的大小表示了被调查者使用该策略的频率。为了更好地进行数据分析，根据本次调查所收集的数据，笔者将测试数值与策略的使用频率的对应关系进行重新划分，具体对照关系如下表所示:经平均值计算统计，本次调查所收集到的四类阅读策略使用平均值如表2所示。从总体上看，高中生使用英语阅读策略处于中频水平。其中，认知策略的使用频率最高，依次是情感策略和元认知策略。在所有策略中，使用频率最低的是资源管理策略。根据David Allen［10］对于资源管理策略的分类以及高中生在英语学习中可能使用到的策略，本次调查主要针对高中生英语阅读中常用的四类资源管理策略:时间管理策略，学习环境管理策略，学习工具的利用以及社会性人力资源的利用策略。通过对以上几类策略使用的具体分析，最终导致资源策略使用频率较低的原因主要有以下两点:

表1 阅读策略使用频率范围

表2 高中生使用各项阅读策略的平均值

其一，在学习工具的利用策略使用方面，学生对于课外阅读材料的使用及辅助理解的字典等工具的使用率较低，且类型较为单一。从问卷第2题“你的英文阅读资料通常来自哪里”的统计数据分析可以看出，77.4% 的学生阅读资料来自于教材及各类考试作业中的阅读理解，7.8%的学生在教材之外选择阅读班级订阅的报纸等资料，而只有不足15%的学生能够在课下选择自己喜欢的课外读物进行阅读。这说明高中生阅读材料的来源相对单一，课外阅读资源利用率偏低。同时通过对第8题“在英语阅读遇到生词时，你最经常用到的辅助学习工具是什么?”的统计分析可以看出，接近70%的学生更倾向于使用英汉词典将不理解的英文翻译成母语汉语，接近30%的学生选择方便查询的电子词典辅助阅读，而选择借助英英词典即以英语本身来辅助英文阅读理解的学生却不足10%，这说明高中生在辅助学习工具方面，选择类型相对单调。综上所述，高中生在英语阅读过程中对于学习工具的利用策略的使用率处于较低的水平。

其二，在社会性人力资源的利用策略使用方面，学生对于人际资源的利用率处于一个较低的水平。在高中生的英语阅读过程中，教师和同学是学生在学习过程中主要的人际资源。在问卷第二部分中，第24题“我向老师或同学交流英语阅读经验和体会”以及第25题“在英语阅读测试结束后，我会向其他同学请教不懂的地方”是对学生对于这一策略使用的主要测试。经过数据收集和分析可以得出，24题和25题最终统计的平均值分别为2.12和2.4。这意味着高中生在英语阅读过程中只是有时选择使用人际策略帮助他们提高阅读的能力。究其原因，笔者认为应从高中生所处阶段的生理和心理特点进行分析。课标指出，高中生正处于向成年转化的特殊时期［5］。这一阶段的学生，相对较为敏感，害羞，缺乏自信。因此常常会出现因为害羞或是担心自尊心受挫而在遇到学习障碍时拒绝寻求教师或同辈的帮助。因此这也就不难解释高中生在阅读过程中出现对于社会性人力资源的利用策略使用率较低的情况。

(二)高中生英语阅读策略使用与阅读成绩的相关性

基于本次调查所收集到的数据，笔者运用R软件中虚拟变量进行多元线性回归来讨论四类英语阅读策略的使用与阅读测试成绩的相关性。各项相关性参照如下标准:

在四类策略的回归分析中，y均代表阅读成绩且y与d2、d3、d4和d5存在一定的关系。将虚拟变量设置为1。当学生总是使用某一特定阅读策略的时候d5=1，其余情形d5=0，;当学生经常使用这一阅读策略时，d4=1，其余情形d4=0;当学生有时使用这一阅读策略时，d3=1，其余情形d3=0;当学生很少使用该阅读策略时，d2=1，其余情形d2=0;当d2、d3、d4和d5均为0的时候，则是从不使用该策略时学生所得的阅读成绩。

1.元认知策略使用与英语阅读成绩的相关性

元认知策略是指学习者在学习过程中用来调控有效性的一类特殊学习策略，如设定阅读目标，控制阅读速度与时间等。问卷中第二部分13-19题用于调查高中生在阅读过程中对该策略的使用情况。具体分析如表3所示，d2，d3，d4以及d5的斜率系数Estimate值均大于0且较为显著。这一点解释了元认知策略的使用和阅读成绩呈正相关性。同时，d5和d4的斜率系数明显高于d2和d3的斜率系数，这就意味着学习者使用元认知策略的频率越高，学习者阅读成绩提高得越明显。具体来说，即当被调查学生为总是在英语阅读过程中使用元认知策略的学习者，他们的阅读成绩平均为29.5(17.000+12.500)分。当被调查者为经常使用该策略的学习者，他们的阅读成绩平均为28.4(17.000+11.400)分。以此类推，当被调查者从不使用该策略时，他们的阅读成绩平均只有17分。

表3 元认知策略的统计分析

因此，通过数据分析，可以得出以下结论:在英语阅读过程中，元认知策略的使用与学习者的阅读成绩呈显著的正相关性，即使用元认知策略的频率越高，学习者的阅读成绩提高就越明显，反之亦然。

2.认知策略使用与英语阅读成绩的相关性

表4 认知策略的统计分析

认知策略是指语言学习者用来处理信息的方法和技巧。问卷中第二部分1-12题用于调查学生对于该策略的使用状况。如表4所示，d2、d3和d4以及d5的斜率系数Estimate值均大于0。这一点解释了认知策略的使用和阅读成绩呈正相关。同时d5的斜率系数为13.500显著大于d4的斜率系数10.436，大于d2的斜率系数6.667，这可以说明使用认知策略频率越高对阅读提高幅度越大。具体来说，当被调查学生总是在英语阅读过程中使用认知策略，他们的阅读成绩平均为30.5(17+13.500)分。以此类推，当被调查者从不使用该策略时，他们的阅读成绩平均只有17分。从以上数据可以看出，经常使用认知策略辅助英语阅读的学生成绩明显高于不使用该策略辅助阅读的学生。

综上所述，通过多元线性回归分析，笔者可以推测:在英语阅读过程中，认知策略的使用与学习者的阅读成绩呈明显的正相关性，即在英语阅读的过程中，学生选择认知策略辅助阅读的频率越高，他们获得高分成绩的可能性就越大。

3.情感策略使用与英语阅读成绩的相关性

情感策略指影响学习者学习进程和学习效率的一系列相关情感因素，如兴趣、态度、动机和自信等。问卷第二部分19-23题主要用来调查学生在英语阅读过程中对于该策略的使用情况。将调查得到的数据通过多元线性回归讨论，最终得出的结果如表5所示。由于d4和d5的斜率系数显著大于d2和d3的系数，因此可以证明在英语阅读中使用情感策略的频率越高，阅读成绩也会相对越高。具体分析，当被调查学生总是在英语阅读过程中使用情感策略时，他们的阅读成绩平均约为25.47(18+7.464)分。当被调查者很少使用情感策略的时候，他们的阅读成绩平均约为23.09(18+5.091)分。以此类推，当被调查者从不使用该策略时，他们的阅读成绩平均为18分。

表5 情感策略的统计分析

综上所述，在高中生英语阅读的过程中，情感策略的使用与阅读成绩呈正相关性，即利用情感策略辅助阅读过程的频率越高，学习者得到较高成绩的可能性也就越大。同时，与元认知策略及认知策略的分析结果进行对比后，笔者认为可以推测出如下结论:将三类阅读策略的最终关系式进行比较后可以发现，在“总是使用该阅读策略”与“从不使用该阅读策略”这两种不同的情况下，学习者在使用元认知策略，认知策略及情感策略辅助阅读过程后所得到的成绩差异分别为12.5，13.5，7.474。对比之后可以得出，与其他两类阅读策略的使用情况相比较，情感策略的使用频率对高中生英语阅读成绩的高低有所影响，但影响相对较小。

4.资源管理策略与英语阅读成绩的相关性

资源管理策略则是指帮助学习者有效管理学习环境和学习资源的学习技巧。调查问卷中第二部分中24-28题用于调查高中生在英语阅读过程中对于资源管理策略的使用情况。通过对统计数据的多元回归分析得出如表6所示的统计数值。可以看出，d2与d3的斜率系数值较小而d4与d5的斜率系数却较为显著。这一数据可以证明资源管理策略的使用与高中生英语成绩呈明显的正相关性。同时d5的斜率系数明显高于d4及d3的斜率系数，这也就意味着使用资源管理策略的频率越高，学习者英语阅读成绩提高的可能性就越大。

综上可得，资源管理策略的使用与高中生英语阅读成绩呈正相关性。同时将使用该策略不同频率所得到的平均成绩进行对比，笔者认为可以得出以下推论:由最终关系式y=22.4+0.024d2+1.64545d3+6.378d4+8.4d5可以看出，当被调查者从不使用资源管理策略时，他们的平均成绩仅有22.4分。当他们很少使用该阅读策略辅助阅读理解的时候，他们的平均成绩仅高出不使用者0.024分。当他们有时使用该策略时，也仅仅高出不使用者1.645分。但当被调查者经常使用及总是使用该策略时，阅读成绩却显著高于不使用者6.378和8.4分。这样明显的差异可以说明，当且仅当学习者较为经常地使用资源管理策略帮助英语阅读的时候，该策略才会对学习者的阅读成绩产生较为明显的影响。若使用频率偏低，则对英语阅读成绩的提高基本没有任何的影响。

表6 资源管理策略的统计分析

通过对四类阅读策略与阅读成绩相关性的数据分析，笔者得出以下结论:

总体来说，元认知策略、认知策略、情感策略及资源管理策略的使用与阅读成绩呈正相关性。即阅读策略使用频率越高，获得高分阅读成绩的可能性就越大。

具体来说，对比四类阅读策略的数据分析最终关系式可以发现，在“总是使用该阅读策略”与“从不使用该阅读策略”两种不同的情况下，学习者在使用元认知、认知、情感及资源管理策略辅助阅读过程后得到的成绩差异分别是12.5，13.5，7.474，8.4。因此可以推测，认知策略的使用与英语阅读成绩的正相关性最强，元认知策略次之，而相比之下资源管理策略、情感策略的使用与阅读成绩的正相关性相对较弱。究其原因，笔者认为可以从以下两个方面进行分析:

第一，在英语阅读中，认知策略指学习者用来处理阅读信息的方法和技巧，如以关键词把握语句的含义、根据上下文信息猜测词义等。元认知策略则主要是指学习者在阅读过程中用来调控阅读有效性的策略，如制定阅读计划、在做题前对文章内容进行梳理等。由此可推断，认知策略的使用与阅读文本内容的理解有直接的相关性，元认知策略的使用则与阅读的效率息息相关。而在高中英语阅读测试中，主要考察的是学生综合语言运用的能力，即不仅考察学生对文章内容和主旨的把握，又考察学生对于文章细节的推理和作者情感态度的感知，同时还通过对阅读时间的限制考察学生的阅读效率。综上所述，相比其他类型的阅读策略，认知策略和元认知策略的使用与阅读测试考察点的关联性较强，因此更有助于英语阅读成绩的提高，即证明了以上两种策略的使用与阅读成绩呈较明显的正相关性。

第二，与认知策略和元认知策略对比，情感策略和资源管理策略与阅读测试考察点关联性相对较低是造成其与阅读成绩正相关性相对较弱的原因之一。与此同时，将问卷中第21题“当英语阅读成绩有进步时，我给自己奖励。”和第22题“当读懂一篇英文文章时，我有一种成功的感觉。”各个年级使用该条策略的平均值进行计算，可以得出，“奖励”策略一至三年级的平均值分别为4.45、3.89和3.875;“成功感”策略一至三年级的平均值分别为3.027、2.7和2.47。从数据中可以看出，随着年级的变化，学习者对于“奖励和成功感”策略的使用频率呈逐年下降的趋势。根据心理学中过度理由效应和自我效能感理论可以推测，当奖励策略和成功感暗示策略的使用累计到一定程度，将不再能够促进学习者继续自主英语阅读，也就不再对英语阅读成绩的提高产生有效的影响。综上所述，可以从一定程度上解释情感策略的使用与阅读成绩相对较弱的正相关性。

最后，尽管情感策略和资源管理策略与阅读成绩的正相关性相对较弱，但不能否认其在英语阅读过程中对于阅读成绩提高的有效性。

四、研究结论与教学建议

(一)研究结论

通过此次对于高中生英语阅读策略使用的调查及数据分析，笔者主要得出以下结论:

1.高中生在英语阅读过程中，阅读策略的使用处于中下水平。其中，认知策略的使用频率最高，依次是情感策略和元认知策略，而使用频率最低的为资源管理策略。

2.元认知策略、认知策略、情感策略及资源管理策略的使用均与高中生英语阅读成绩呈正相关的关系。对比情感和资源管理策略，元认知与认知策略的使用对英语成绩的影响程度相对更为明显。

(二)教学建议

基于本文的调查结果及数据分析，以解决高中生在英语阅读策略使用过程中存在的问题，提高学生的英语阅读能力及语言综合运用能力为目的，笔者在理论知识与当下英语阅读教学实际情况相结合的基础上，探索性地提出以下对于高中生英语阅读教学的建议，希望能够促进高中英语阅读教学。

1.强化阅读策略意识，培养学生元认知能力

强化阅读策略意识是进行策略教学的重要前提。通过对三位教师的访谈记录，当谈及对于阅读策略的了解和运用情况时:

教师A认为“了解一部分的阅读策略，如最常使用的略读，细读等，但对于阅读策略具体分类以及具体运用，不能完整有体系地进行阐述。”教师B则认为“了解一些基本的阅读策略，并能够重点从方法指导、点评、帮助学生总结阅读中出现的问题，并针对不同体裁的材料进行策略教学，提高他们的分析能力。”但当被问及是否可以详细地阐述阅读策略的具体分类时，他表示“可以具体说出一些阅读策略”教师C认为“非常熟悉阅读策略，在阅读中常常先指导学生在控制时间的基础上进行略读，然后精读并根据不同程度的学生提出不同层次的细节问题，确保学生理解文章的内容和主旨。”但“关于阅读策略的完整体系，不能进行系统性的讲述。”

由此可以看出，在高中英语阅读教学中，阅读策略的理论并没有引起足够的重视。尽管教师均能在教学中融入一些阅读策略，但因为缺乏系统性的知识，往往只是针对其所熟悉的一些策略进行教学，因而不能进行全面的策略教学，最终必然影响学生对于阅读策略的掌握和运用。综上所述，作为教师，首先在教学过程中应不断强化自身的阅读策略意识。不仅要学习阅读策略的定义、分类以及不同策略的作用，在增强自身阅读策略知识的基础上还应结合所教学生的实际情况进行调研，根据学生的具体情况进行相对应的阅读策略指导和训练。

与此同时，在加强教师策略意识的同时，还应注意对学生元认知策略意识的培养。调查结果显示，元认知策略与阅读成绩呈较显著的正相关关系，但学生使用元认知策略的使用频率却处于相对低的水平。因此，教师应在元认知策略使用方面给予指导，培养学生良好的阅读习惯，如在阅读练习前引导学生制定合适的阅读计划，并在阅读中依据阅读效果进行调节;督促学生对阅读时间进行控制以提高阅读的效率;指导学生阅读后进行反思，找出可取策略及不足之处，从而帮助学生不断提高阅读水平。

2.转变阅读教学观念，多种策略教学相结合

阅读教学，不仅是帮助学生理解语篇内容，学习文章中新词汇和语法点的过程，更多的是通过在阅读过程中对学生的引导，使其不断学习新知识并提高分析和理解语篇的能力。通过对近年来各项调查结果的回顾及本次调查中对任课教师的访谈，可以发现在现行的英语阅读教学过程中，仍有一定比例的教师采用传统的阅读教学模式，即将授课的重心放在讲解词汇和语句的含义上，而忽略了对于学生阅读技巧的教授和阅读能力的培养。最终只会导致学生在英语阅读过程中形成逐字逐句翻译的阅读模式，并将英语阅读看成机械的由英语转换成汉语的文字解码过程。

因此，为了帮助学生形成良好的阅读模式，在高中英语阅读教学中，教师应树立新的教学观念。将以教师讲解词句含义与语法为主的传统阅读教学模式逐步转变成以学生自主阅读为主，以教师的阅读策略教学为辅的新型阅读实践课。通过教学过程中阅读策略的教学和训练，培养学生的策略意识和使用策略的能力，帮助其逐步形成策略辅助下的自主阅读模式。同时，在引导过程中，应注重将多种阅读策略融入教学，即无论是对于提高阅读成绩有较为明显的作用的认知策略和元认知策略，还是相比之下作用相对较弱的情感策略与资源管理策略，都应根据文章体裁、阅读任务类型等因素通过设计不同的阅读活动将阅读策略适当融入教学中，使学生在掌握更多阅读策略知识的前提下，能够根据不同的阅读材料和自身的需要选择最适合的阅读策略，最终达到提高学生英语阅读能力和语言综合运用能力的目的。

3.关注多元情感策略，引导学生树立积极的情感态度

学习者的情感态度是影响其学习行为和学习结果的重要因素之一。积极健康的情感态度能够营造有利于学习的心理状态，提高学习者的学习效果。反之，消极的情感态度则会导致学习者丧失学习的热情，进而影响学习者潜力的正常发挥。

本次调查结果显示，在高中英语阅读中，学生使用情感策略辅助阅读的频率处较高水平且该策略的使用阅读成绩也呈正相关性，但程度却相对较低。根据调查结果分析可知，学生最常使用的情感策略为奖励策略和成功感暗示策略，但当其使用频率达到一定程度，将不再对其英语阅读产生积极影响，有时甚至还会因为奖励这一外部动机的过度依赖与使用导致负面影响。

因此，在高中英语阅读教学中，为了使情感策略发挥其最大的积极作用，教师应引导学生在训练中树立多元的情感策略意识，以便其根据自身需要进行选择，如运用形式多样活动培养学生对于阅读的兴趣;选择难度适中的阅读材料，使学生在阅读过程中得到自信心的满足;在学生遇到阅读障碍时，能够给予及时的鼓励和引导以调控阅读过程中学生的不良情绪等。此外，教师还应对学生情感策略的使用状况进行监测，帮助学生对各类不同情感策略的使用进行调节，形成符合学生个体需要的情感策略，最达到使学生在英语阅读过程中能够自主使用情感策略调控英语阅读的过程并顺利克服阅读障碍的目的。

4.发挥教师支架作用，鼓励学生使用资源管理策略

本次调查的结果显示，资源管理策略的使用与高中生的英语阅读成绩呈正相关性，但学生在阅读过程中对于该策略的使用率却处于相对低下的水平。这主要体现在以下两个方面:第一，高中生在英语阅读中大多不能有效地利用学习工具并且在工具类型选择方面较为单一。第二，高中生在英语阅读中出现阅读障碍时，对于身边教师及同辈的求助合作率仍旧处于一个较低的水平。

为了解决这两方面的问题，使资源管理策略能够在英语阅读中发挥其积极作用，作为教师，应发挥其在教学过程中的支架作用，积极引导并鼓励学生使用该策略辅助英语阅读:

在工具资源策略教学方面，教师可以进行适当的资源分享和资源选择的引导，例如推荐适合于高中生水平使用的英英词典来帮助学生在英文情境中理解不认识的单词，同时可以根据学生英语水平的差异及阅读兴趣，推荐不同类型和不同难易程度的英文阅读材料供学生进行课外阅读材料的选择，以达到拓展学生课外阅读面的目的。

在人际资源策略教学方面，为了解决高中生因生理和心理因素而造成的求助困难，培养学生人力资源利用策略意识，教师可以创设条件引导学生利用教师及同学等人际资源辅助其阅读学习及困难的解决，例如教师提前预测难点并在学生遇到阅读障碍且无法自主解决时及时主动地给予策略型的帮助，以此降低学生因挫败感而丧失阅读兴趣的几率;合理利用小组鼓励学生在合作中进行阅读活动，即课上利用小组活动的形式分析授课过程中的阅读材料，课下利用阅读兴趣小组让学生根据课外阅读的内容进行讨论和交流，并在小组活动过程中同时辅以教师的指导。将课堂讨论小组与课下学习小组相结合，使学生在阅读过程中主动与同辈进行合作型的阅读学习并在遇到困难时进行及时的交流，最终达到合作意识的形成和阅读能力的不断提高。

［1］葛炳芳.高中英语阅读教学改进策略的思考 ［J］.课程·教材·教法，2012年第5期，p94-98

［2］程晓堂等.英语学习策略 ［M］.北京:外语教学与研究出版社，2002年

［3］刘津开.大学英语阅读策略训练 ［M］.广州:华南理工大学出版社，2006年

［4］ZHANG Dongchang.＆ Pan Weiwei.Empirical Researches on Reading Strategies in English ［M］.Beijing:University of International Business and Economics Press，2010

［5］中华人民共和国教育部，普通高中英语课程标准 (实验)［Z］.北京:人民教育出版，2003年

［6］张宗庆、刘晓燕.英语阅读自我效能感、阅读策略和阅读成绩关系的实证研究［J］.教育研究与实验，2009年第1期，p92-96

［7］王敬欣、张阔.第二语言阅读中的元认知 ［J］.心理科学进展，2005年第6期，p760-766

［8］瞿莉莉.基于有声思维法的EFL阅读策略与元认知意识研究 ［J］.外语界，2014年第4期，p30-38

［9］Oxford，R.L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know ［M］.New York:Newbury House，1990

［10］Allen，David.Getting Things Done:The Art of Stress-Free Productivity［M］.New York:Penguin Putnam，2001