西方人性论视域下的学生工作研究

韩旭，刘志中

（1.辽宁大学哲学与公共管理学院，辽宁沈阳110036；2.辽宁大学经济学院，辽宁沈阳110036）

西方人性论视域下的学生工作研究

韩旭1，刘志中2

（1.辽宁大学哲学与公共管理学院，辽宁沈阳110036；2.辽宁大学经济学院，辽宁沈阳110036）

人性是古今中外哲学家探讨的中心问题。时代的变迁和文化的演进等与人性的发展彼此关联，人性与神性的并存构成了西方哲学的传统。作为新实用主义家族的核心人物，罗蒂对以往人性理论进行否定，提出了视人性为偶然的、浪漫主义和历史主义的人性理论。西方理论背景下的罗蒂人性论对当代学生工作有很多启发，值得我们深入思考。

人性论；学生工作；西方；罗蒂；马克思

“人是哲学的奥秘”，人性是古今中外哲学家探讨的中心问题。从古希腊罗马时期至今，许多思想先哲对这一问题做了独到而深刻的阐述，以罗蒂为首的美国新实用主义哲学家对以往人性理论进行否定，提出了视人性为偶然的、浪漫主义的和历史主义的理论，他的人性思想对当代学生工作具有启发意义。

一、西方人性理论发展历程

弗洛姆曾说：“当人出现在任何一种既定的文化中时，他总是人性的一种表现，不过，这种表现形式却是由他所处的社会情况决定的，并是这个社会的特定产物。”赵敦华关于人的观念分为九类：宗教人、自然人、文化人、理性人、生物人、行为人、文明人、心理人以及存在人。古希腊提出了多种多样的人的形象，这些形象构成了西方不同人学思想的源头，包括“宗教人”“自然人”“文化人”“智慧人”形象［1］。希腊人的宗教是原始多神教，神们大都是自然力的拟人化，在古希腊人看来，宗教人与自然人密不可分，对神无比崇拜的同时，也激发出希腊人对自然奥妙的探求热情，从而理性观念就顺势破土而出了。亚里士多德在《政治学》中曾定义到：“人类自然是趋向于城邦生活的动物”，意味着人作为政治的存在以人的自然存在为基础。古希腊人认为，求知是人类的本性。自亚里士多德之后，“有智慧的人”追求的是德性。

进入中世纪，欧洲中世纪人学的主题是“宗教人”，人学变成了神学的脚注，没有自己独立的立场和观点。时而宗教文化与人学文化互融，时而宗教文化与人学文化相异，人与神在对视中互相审视。在中世纪，人具有如下特征：一是人与上帝在“精神”形式上处于不同的位置，上帝是精神的最高形式，人是精神的具体表现形态。在本质上，人的精神体现着与上帝精神的同一性，人的精神是上帝的外化。二是人的精神本质最核心的特性在于人所特有的理性能力和信仰能力。而人最本质的理性特征，就是对上帝具有坚定的虔诚的信仰［2］。

近代的人性理论把人从神的彼岸世界复归到人身上，而非对神的诠释，近代的人性理论也走出了神的光环。近代人学是“文化人”“自然人”和“理性人”的统一。近代哲学的创始人笛卡尔将“我思”作为哲学的第一原理，使压抑已久的人性重新得以展现。以科学为基础的近代人学，高扬科学与理性，科技的成果与人的理性相互促进，相得益彰。近代哲学把人看做自然存在物，哥白尼的“日心说”、达尔文的“进化论”和弗洛伊德学说对当时的人性理论影响颇大，他们对人的认识摆脱了宗教迷信的束缚，让人回归自然和现实。这一时期的人性理论猛烈抨击了封建专制统治和教会神学，贬抑了神，抬高了人，打击了教会的气焰，高扬了人的尊严，倡导人权和人的独立发展。

德国古典哲学家康德把本体和现象“二元化”，为人性的解放提供了一种理论基础。在此基础上，费希特赐予人性真正的自由，充分发挥了人的能动性，从而走上了谢林的“绝对——普遍理性”的哲学之路，黑格尔哲学赋予理性“自我发展”的本性，构造出了绝对理念世界，费尔巴哈使虚幻的“理性人”回归“感性人”。

马克思终结了包括德国古典哲学在内的旧哲学，但并没有终结人的哲学。马克思提出的“实践”理论既充分肯定了人的能动本性，又把它置为感性物质活动的基础，从而使分裂的人性在马克思哲学中找到了得以统一的现实依据［3］。

现代人性理论错综复杂，除了历史上曾经有过的观念之外，还包括“生物人”“文明人”“行为人”“心理人”和“存在人”等新观念。尼采指责基督教对人性的弱化，宣布“上帝已死”，随着上帝的死亡，人发现自己置身荒漠之中，人越来越无所信仰，生成的至上性和人的动物起源性得以凸显，人没有确定的本性或功能，权力意志解释了人的一切活动。胡塞尔同意苏格拉底关于理性是人的本质但不能谈论人的自然本性；人的本质在于合理性，而合理性通过构造“意义”以实现自身。当一个人在谈论人的本性时，他实际上在谈论理性同周围世界的关系。弗洛伊德精神分析哲学的出发点、归宿和目的都是人。他的人学思想是从人的生物机体和心理机制出发，注重从非理性、自然性角度考察人，把力比多（libido）联系看作是人与人之间最重要的联系，把潜意识看作是社会群体形成和发展的根本动力。海德格尔认为人是将自身的存在当作问题的唯一存在物，人没有确定的结局，作为在世的存在，人总是面向未来。他强调了现代人的普遍异化，现代的冲突主要在于人试图通过技术来确保人在自然界中的自由，因此，在现代世界中人性就意味着衡量、控制和征服自然，也就意味着技术［4］。

后现代主义的兴起标志着西方人性理论的消解。以福柯、德里达等为代表的后现代主义哲学家对传统人性话语进行了批判。后现代主义者反对人性的绝对、永恒和同一，主张人性相对化和多元化，追求具有感情色彩丰富的、富有创造力的、具有独特个性的人。他们认为人没有固定不变的本质，人的观念是虚幻的。福柯构筑了一个完备的“权力”理论体系，他认为人性等观念都是人所创造的空洞符号，其意义是不确定的，他的人性理论带有浓厚的虚无主义和反传统色彩。他认为人性本身不是固定的，人性的出现是认识史建构的产物。德里达认为人不是一个概念，人是人性，不能束缚对人性的理解。德里达认为，对逻各斯中心主义的解构是对人的“终结”和解放，对人的约定和规范的解放，对哲学和文化规范的解放。事实上，人不能消解，人学不会消亡，人的问题更是无法彻底终结。

通过上述描述不难看出，西方人性理论有以下特点：其一，社会经济、政治和文化的发展与西方人性理论的发展相互影响、彼此关联。其二，西方哲学有着强烈的人性和浓厚的神性特点，人性与神性的并存构成了西方哲学的传统。其三，传统人学停留在人的理性或感性上，分而述之，各执一词。这就构成了人的本性的两面，用任何一方都不足以完全说明人的问题。理性和感性难以融合，而实用主义试图解决这一问题。

二、实用主义背景下的罗蒂人性论

威廉·詹姆斯被视为美国哲学的创始人和实用主义哲学的真正奠基人，他赋予实用主义主观性的面貌，作为认识与行动基础的信念并不需要普遍性的真理标准，它所表现的只是主体的实际利益。它的真实性的衡量标准，是它对个人是否有活生生的意义，也就是对他的生命是否有决定性、必要性和重大意义［5］。

杜威的实用主义人性论凸现人性的多元社会观和积极自由论。他认为人是社会和自然的统一，是文化和生物的结合。人性也是社会性、文化性、物理性和生物性等多方面特性的统一。由于相信达尔文的进化论，杜威反对把种类不变的观念应用于“人性”，他提出了一种关于人的可能性的富有生机的进化论见解，一种为发展、为“新奇和彻底的变异”提供了无限可能性的观点。

罗蒂的人性思想是建立在对“心灵之镜”哲学的批判基础上的。罗蒂否认心灵是自然之镜，提出了视人性为偶然的、浪漫主义和历史主义的人性理论。在罗蒂看来，我们关于人性的所有“客观真理”实际上就是我们当下对于什么是人性的共同意见，这种共同意见为我们文化语言共同体的同伴所接受，于是便成了关于人性的“正常话语”，所谓的“客观真理”无非就是这样的“正常话语”而已。在罗蒂看来，我们只能站在种族中心主义的立场上谈人性问题。他认为在“自由主义的反讽主义”社会里，共同人性不是人类团结的基础，而真正的基础是在重新描述他人和自我之中创造出来的。“我们对于向着人性敞开的可能性的感觉将不会改变。”［6］罗蒂认同人不是生来具有人性，而是要由人自己去争取、去创造的，从而在内部世界得以实现的。他认为人类就是他们使自身成为自身的样子，人类想要使自身成为“自在而自为的存在”。罗蒂认为对“人性”这种用法的最好的说明是伯纳德·雅克的《渴望总体革命》所提供的。雅克把目标在于“使人类能够实现其人性”作为康德类型的“自然”和“自由”之间对立的人性。他“提议把非人性化视为……没有社会不满根源的世界之障碍的前提——依据个人抵制外部约束的能力对个人人性的定义——使我们的人性不可能在外部世界实现”［7］。

实用主义人性论有其独特性。首先，实用主义反对传统人学将理性与感性、心与物、主体与客体相割裂，从人的整体性出发［8］。其次，实用主义不认为人的能力与其他动物的能力截然不同。实用主义者信奉达尔文学说，敏锐地注意到达尔文进化论的积极意义，在环境变化中分析人、理解人，关注人存在和发展的背景。再次，实用主义是美国本土孕育的、影响最大的哲学流派，实用主义人性论体现着美国人的精神气质和行为准则。英国哲学传统对美国哲学影响深远。实用主义修正了西欧经验主义的静态的经验概念，加入了人的实际经历、情感和体验，更注重行动的实际效果，对未来和发展更加关切。最后，实用主义人性论是认识人的方法。不同的实用主义哲学家对人性有不同的解释，但是这些哲学思想都凸现了人类认识活动的范围和限度，认同人们是在一定范围和限度内完成对世界的理解。

三、对学生工作的启示

通过对西方人性理论的分析研究，可以看到西方人性论经过历史和实践的延绵变迁，发展到实用主义阶段后，以罗蒂为首的新实用主义对人性进行了独具特色的思考，罗蒂的人性论关注和尊重人的人性和个性，注视人的与众不同和浪漫情怀，通过对人成为“新人”的思考和探索，给学生工作带来了很多启示。

学生要成为有创造力的个体，必须要发现和发展自己的人性成分，由自在的人变为自为的人。在学生成长过程中，教师发挥着关键作用，教师以教书育人为本职工作，研究学生人性需要已成为教师本职工作的应有之义。当教师了解学生的人性后，才会发现学生间的个性差异；只有尊重个性差异，才能激发学生的创造力和灵感。当教师真正了解学生的人性后，才会让师生之间的彼此理解和尊重化为师生间思想和情感的美好沟通。尊重学生是对教育的真正尊重，尊重人性、尊重个性，才是对个体真正的尊重，也是对创造力、多样性的真正尊重。然而，在现实师生交往中，三尺讲台拉开了师生的距离，部分教师认为学生年龄小，阅历少，学识浅，不成熟，一味要求学生听话、接受和服从，忽视了学生的人性和天性，缺乏平视、尊重和理解。正因为我们找不到两片完全相同的树叶，我们才看到了精彩纷呈的大千世界；正因为找不到完全相同的人性，才凸显了创新教育、管理方法和育人手段的极端重要性。“人性化”需要教学“人性化”和管理“人性化”，具体要体现在细节之中，如教材不要官话连篇，而要尊重学生的人性；课程设计不要千篇一律，而要尊重学生的天性和特点；教育模式不要囿于传统，而要有开拓进取的意识和创新发展的能力。少一些照本宣科，多一些创造力和想象力，就像罗蒂指出的想象力对文化、思想和道德具有推动作用，需要用新的语词和表达方式让想象力张开臂膀。我们的教育少了一些宣讲和钳制，就多了一些创造性思维和创新意识；师生之间少一些主从关系，就多了一些平等互助；教育少一些灌输和限制，就多了一些激发和引导。总之，尊重学生的人性，也就是尊重学生的个性。为了更好地尊重人性和个性，必须尊重学生间的差异，在教学设计、组织教学、学习方式、作业设计和评价体系各个方面充分考虑学生的差异，以培养出更多创新型的人才。

马克思主义“人学”主张人的全面发展，主张关注人本身，反对把人当作手段，而是把人作为社会发展的最高目的。社会的五彩缤纷、人类实践的与众不同以及人的需要的多样性，决定了人的本质的差异性。只有师生间的平等相待，才能建立起师生间的情感和信任，才能走进不同的人性，体验不同的个性；只有因材施教，大胆创新，才能适应中国经济新常态，适应创新驱动发展战略对教育事业发展提出的新任务和新要求。

［1］赵敦华.研究西方人性论的观念史叙事法［J］.湖南社会科学，2004（1）：25-28.

［2］刘建军.中世纪基督教文化的人学观与但丁创作［J］.外国文学研究，2000（3）：56-60.

［3］陆杰荣.论哲学境界的人性根据［J］.社会科学辑刊，2002（3）：4-10.

［4］列奥·施特劳斯，约瑟夫·克罗波西.政治哲学史［M］.李洪润，译.北京：法律出版社，2009：826-902.

［5］昆兹曼，布卡特，魏德曼，等.哲学百科［M］.黄添盛，译.南宁：广西人民出版社，2011：173.

［6］理查德·罗蒂.后形而上学希望［M］.张国清，译.上海：上海译文出版社，2009：125.

［7］理查德·罗蒂.真理与进步［M］.杨玉成，译.北京：华夏出版社，2003：288.

［8］罗玉海.实用主义是一种生活哲学——兼论实用主义研究的视角转换［J］.四川大学学报：哲学社会科学版，1999（4）：30-34.

【责任编辑赵颖】

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A

1674-5450（2015）04-0034-03

2015-05-10

2014年辽宁省教育科学“十二五”规划项目（JG14DB173）；辽宁省高等学校杰出青年学者成长计划（WJQ2014006）；2015年度辽宁大学亚洲研究中心亚洲问题研究项目（Y201510）；辽宁省社科联项目（2015lslktzijjx-17）

韩旭，女，辽宁开原人，辽宁大学讲师，外国哲学博士研究生。