在研究生英语写作课程中采用任务教学法

张君

（广东药学院，广东 广州 510006）

在研究生英语写作课程中采用任务教学法

张君

（广东药学院，广东 广州 510006）

作为英语学习的一项基本技能，写作的重要性不言而喻。对研究生来说，写作尤其重要，但长久以来学习写作对学生来说一直比较困难，因而采取何种方式来培养写作技能在英语教学中需加以重视。任务教学法提倡“在做中学”，以任务为方式，侧重于语言学习的具体实践，体现了以学生为中心，值得应用于以输出为主的写作教学。本文通过对输出假说和任务教学法进行分析，指出任务教学法适用于研究生英语写作教学，并提出相应的教学策略。

研究生英语写作；输出假说；任务教学法

一、引言

作为英语学习的一项基本技能，写作的重要性不言而喻，尤其对研究生而言更是如此，如毕业论文的摘要部分和SCI学术论文全文都需用英文表述。但由于写作是以输出为主的技能，涉及到较复杂的认知活动，因而学生普遍反映学习写作比较困难。采用何种方式能较好地培养写作能力？这个问题受到了学者和教师的重视，他们提出诸多教学法来促进写作教学，其中一种是采用任务教学法。该教学法提倡“在做中学”(learning by doing)，以任务为方式，侧重于语言学习的具体实践，体现以学生为中心，充分调动学生积极性，能有效提高输出效果。

二、任务教学法

上世纪80年代，在综合多种教学法优点的基础上，任务教学法（Task-Based Language Teaching）在国外出现并开始兴起。被引进国内后，受到了语言教学界的广泛重视，很多学者比较系统完整地介绍了该教学法，如夏纪梅教授等人曾详细分析其理念：“任务教学法反映出外语教学目标与功能的转变，体现了外语教学从关注教法转为关注学法，从教师为中心转为学生为中心，从注重语言本身（结构、功能、系统）转到注重语言习得与运用的人（认知、习得过程）的变革趋势”（夏纪梅,孔宪煇1998）。

该教学法以任务来组织课堂，提倡“在做中学”，侧重于语言学习的具体实践，贯彻了以学生为中心的教育理念。在该教学法的具体教学实践中，为了促进学生学习和掌握语言，根据特定的交际目的和语言项目，教师需要设计出相应的任务来组织课堂，供学生完成。任务必须具体、适合学生水平、可操作并具有互动性。简而言之，在任务型课堂里，对语言的掌握要通过在活动中使用语言才能达到；相比之下，传统的灌输型单纯依靠训练语言技能和学习语言知识，这是两者本质上的不同。置身于真实化和社会化的学习氛围中，学生在做中学，通过“任务”来掌握相应的学习内容，才会由被动接受转为主动学习。因此在任务教学模式里，教学的意义能有效地体现，这是一种值得推广的语言教学方法。

三、可理解输出

写作是一种典型的输出型的技能，具有交际性，单有输入而没有输出是无法写作的，因此输出在写作中需要加以重视。对于输出的重要性，Swain提出了著名的“输出假说”（Output Hypothesis）。他指出：学习者如果要提高语言的准确性和流利性，除了要有充分的语言输入外，还必须有足够的“可理解输出”（王荣英，2008）。

“可理解输出”产生于以下的过程中：学习者在输出时遇到表达困难，会被迫不断修正自己的表达。他们不仅需要将信息输出，而且要精确恰当地输出。当他们能连贯、流利且准确地表达出目标语时，这样的输出才是“可理解输出”。

因此，在写作教学中，除了提供足够多的语言输入，也要重视输出，强调在学习过程中的语言结果，这样学生会意识到自身语言知识的不足和实际应用方面的问题。

四、“可理解输出”的功能

Swain将“可理解输出”的功能归纳如下(Gass&Selinker 2001)：

1、检验假设功能(hypothesis-testing function)

在学习语言的过程中，学习者常常会产生诸如“这个意思如何表达”、“这个结构是否正确”之类的假设，并根据这些假设进行输出。在输出时和输出后，这些假设可以得到验证，学习者会认识到哪些假设是恰当的，哪些是不恰当的。如果这些假设被证明与目标语表达一致，就会被吸收内化。如果不一致，学习者会发现错误，改正错误，使自己的中介语更接近目标语。写作过程中不断修改本身就是检验假设，相应地，交际效果可以得到提高。

2、注意功能(noticing function)

输出决定了目标语的哪些输入会被学习者重视且内化，这就是注意功能的体现。在输出的过程中，学习者会主动关注目标语的表达方式，有意识地注意到自己的语言知识空缺和不足之处，同时激活自身的认知过程。只有被注意到的输入才被内化成中介语，其余的很快会被忘记。换而言之，通过这个认知过程，新的语言知识可以获得，或原有的知识得以巩固。

3、元语言功能(metalinguistic function)

语言的输出还能促使学习者有意识地思考语言的应用，这时输出就起到了元语言功能，与此同时，思考的行为还会加深学习者对语言的掌握，促进语言知识的吸收内化。可以说，学习者观察并审视这个认知过程具有非常重要的意义，因为元语言实际上是为了认知目的而运用的语言。

除了以上功能之外，输出还具有提高语言流利程度的作用。学习者需要机会来使用他们所掌握的目标语的知识，有意义的语境中用得多练得多，这样语言表达才会流利，所以语言学习离不开输出。

五、在写作中应用“任务教学法”

写作是表达思想和传播信息的重要途径，作为以输出为主的语言技能，它可以有效地促进学生吸收和巩固目标语知识，因而长期以来写作一直被视为语言学习的一项重要内容，但是在英语学习中，学生普遍反映学习写作比较困难。究其原因，一是传统的写作教学以灌输大量语言知识为主，实践性不强，学生很难吸收内化输入；另外作为输出型的技能，写作涉及到较复杂的认知活动，因而对学生的要求更高。以上情况导致了学生练习写作的机会相对较少，输出的语言也比较有限。

对非英语专业研究生来说，英语写作具有很大的用途，如毕业论文的摘要部分要用英语写，发表英文的SCI论文对其毕业、继续深造或就业都有极其重要的作用，所以学好英文写作尤为重要。在本次教学研究里，广东药学院13级120位非英语专业研究生的英语写作教学采用了任务教学法。该课程旨在指导学生如何系统地进行写作训练，并通过接触实用英语文体来系统全面地提高英语书面表达能力。在学习本课程之前，学生经历了本科阶段的英语训练，又通过了研究生英语入学考试，具备了一定的语言基础。但在另一方面，进入研究生学习阶段后，英语课时有限，语言输出的机会比较少，且中间至少有两年时间未接触英语，语言输出能力相对有所退步，尤其是以输出为主的写作。

在教学中，老师使用多媒体授课，授课内容以实用英语写作为主，如书信、电子邮件、求职函、摘要等。进行任务教学时，按照常规任务可分成三个阶段：任务前阶段、任务中阶段和任务后阶段。

在任务前阶段，教师利用导入环节，激发学生的兴趣，使学生了解主题以及需要完成的任务。这个阶段的目标是突出和展开任务话题，激发某些相关的背景知识，有助于减少任务难度，减轻学生的压力，使其产生写作的渴望。具体方法包括：为学生提供必要的、与任务有关的语言输入，比如播放相关主题的听力和阅读材料、介绍相关的写作模式和有用的表达；提示和讲解学生可能不太熟悉的背景知识、单词和语法等，介绍任务的要求和具体步骤；之后学生进行小组讨论和头脑风暴等活动，想想可以使用哪些词语，主题可从哪些方面展开。以说明文的任务前阶段为例，老师先向学生介绍一篇范文作为输入，在讲解文章之后，让学生讨论文章的结构、用词、时态使用、主题、写作特点等。其后给学生作文题，学生展开头脑风暴，讨论这个主题可从哪些方面展开。

任务中阶段以学生开展任务为特征，可分为三个小阶段：任务、安排和报告。在任务小阶段，教师要给予学生足够多的时间和机会表达自己的观点，并留意他们语言流利程度，例如让学生说讨论后得到什么论据。在安排小阶段，重点从流利转向准确，后者对提高语言水平很必要。在此过程中老师纠正学生出现的问题，这也是为报告做准备。最后，在报告小阶段，学生要多种形式向老师和同学汇报任务完成的情况，教师要鼓励学生用比较准确的语言表达。汇报的内容课堂上学生可采用提纲形式记录，课后进行整理。

第三阶段为任务后阶段，旨在让学生通过参与一些活动掌握语言重点。这部分包括：课后学生以个人或小组形式整理提纲，即课堂任务内容，完成正式的写作文稿和相关写作练习。这些任务成果先由学生进行互改互评，之后老师检查评析，就相关问题进行解答。此阶段的重点是语言知识和形式，教师对学生的成果进行分析，提醒学生注意正确的语言表达。另外辅助以必要的巩固性练习，或采用一定的评价手段，考察学生的学习效果，提高学生对目标语语言规则的敏感度和准确掌握。

在教学过程中，以下几方面要注意：

1、任务的设计要适合学生水平，难易和繁简程度要合适。不能太简单，要有些挑战性，学生才会有进步的空间；也不能太难，以免挫伤学生的积极性；

2、任务的类型要多样，使学生保持新鲜感；

3、任务要有明确的目标，以此为导向来设计，围绕目标展开，各个阶段的活动要和整体任务的目的一致；

4、任务的效果要进行评价，以确定学生是否掌握和领会；

5、任务要有交际性，可通过口头讨论和头脑风暴等形式，培养学生的语言应用能力。

六、结语

通过获取学生的反馈，发现在写作中应用任务教学法具有如下效果：

1、有些表达学生以前以为是正确的，但通过任务发现了其中的问题，这说明学生所知和实际的语言使用有所不同，任务教学和输出有助于发现问题所在。

2、通过任务和输出，学生对于语言的结构和意义的一些想法和假设得到了验证，继而将其内化，加强对语言的掌握，促进输入的吸收。

3、输出将学生的注意力从仅关注意思表达转为重视更恰当准确的表达。

4、任务教学法比传统教学法更适合写作教学。传统的教学模式以课堂讲解和反复操练为主要特征，以这种方式来强化语言的输入和输出使教学过于形式化和机械化，很难提起学生的兴趣，实际作用很难体现。而任务教学法则为学生提供了诸多输出的机会，并且同伴或教师可以给予反馈和分析，从而加快了学生对输入的理解和吸收。

[1]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford：Oxford University Press,1994/上海：上海外语教育出版社,1999.

[2]Gass,S.&Selinker,L.Second Language Acquisition：An Introductory Course[M].New Jersey：Lawrence Erlbaum,2001.

[3]王荣英.大学英语输出教学论[M].上海：上海交通大学出版社，2008.

[4]夏纪梅,孔宪煇.难题教学法与任务教学法的理论依据及其模式比较[J].外语界,1998(4)：34-40.

[5]张煜.任务型教学和自主型学习在英语写作教学中的运用[J].山东外语教学,2009(2)：49-55.

H319.3

B

1008-7508（2015）09-0044-03

“本研究受到北京外国语大学中国外语教育研究中心第七批中国外语教育基金资助”（编号ZGWYJYJJ2014Z12）。

2015-04-28

张君（1980-），女，安徽合肥人，广东药学院讲师，硕士，主要从事英语语言文学研究。