朗读教学中的误区及改进策略

朗读作为阅读方法中的一种，它源远流长，魅力无穷，能量巨大，所以为越来越多的语文教师所推重。然而由于种种原因，朗读教学曾一度遭遇冷落。如今当人们朝花“重”拾时，面对它竟然有了一种不知所措的陌生感，以致在朗读教学的实践中出现了一些误区。笔者试以自己的观察谈谈这些问题：

一、初中语文朗读教学的误区

随着对语文新课标认识的不断加深，许多语文教师可以说在思想上越来越重视朗读教学，但在朗读教学的实践上却存在着一些误区，突出表现在以下几个方面：

误区一：朗读时间仓促，缺乏理解感悟。

学生用于朗读的时间不够充分，充斥于语文课堂的“讲问”挤掉了学生读书的时间。朗读练习往往是如雁掠过，且“雁过无痕”。

如课堂上学生预习性的自主朗读刚读了几分钟，速度快的学生才读完一遍课文，甚至有的学生根本没有读完文章，教师就“啪——啪——”鼓掌示意学生停下，要求他们找出课文中的自己感受最深的地方，然后有感情地去朗读。这时学生往往“信手拈来”文中的几个句子或某个段落，读一读，应付差事罢了。没有充足的时间上的保证，学生缺乏对文本内容的理解感悟，情从何来？

误区二：朗读目的模糊，缺乏要求指导。

语文朗读教学的实践中，我们常常会“欣赏”到学生在课堂上朗读的“热情”。甲生读了乙生读，男生读了女生读，集体读了分组读，可谓是你方“读”罢我登场。看起来，读得津津有味，热热闹闹，其实读前没有提出明确要求，读中没有进行系统的指导，读后也没有及时评价反馈。即便有的教师对学生进行指导也不过是“蜻蜓点水”，读后评价只是凭直觉判断“不错”或“很好”，泛泛而谈，含糊其辞。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉，缺乏目的性。

误区三：朗读气氛沉闷，缺乏情境创设。

朗读教学中，我们有时还会见到学生虽然在教师的要求下进行朗读，但由于教者只向学生提出了朗读的一般要求，如：读准字音;注意语气语调;把握文章感情等。把朗读看成纯技术性的问题，忽视了朗读的艺术性。这样的朗读要求人人都懂，但学生读起来却索然无味，气氛沉闷。学生只是被教师“驱赶”着为读而读，缺少情感的投入，不能达到朗读教学应有的内心活动、情感波动与朗读材料合二为一的效果。学生头脑中难以形成和朗读材料相得益彰的情境，就谈不上有感情的朗读了。

二、初中语文朗读教学误区之症结

症结一：应试的功利心是制约朗读水平提高的重要因素。

初中阶段是九年义务教育阶段的终结时期，在升学指挥棒的引导下，师生的心态都趋于功利。教研活动时几乎没有人把朗读教学作为研究课题，教师集体备课时，也很少将朗读教学作为讨论的主要内容，朗读教学成为教研领域中一个被遗忘的角色。初中阶段，学生要学的知识多了，加上语文课本中学习的文章长了，要理解的内涵深了，朗读显得“费时费力”。所以有人公开提议，语文教学少些花哨，多些实在，而这里的“实在”应理解成多做点阅读理解。殊不知，语文能力和素养的提高不是一朝一夕所能造就的，而其核心能力中的阅读和写作能力尤其如此。

症结二：朗读缺乏指导是制约朗读水平提高的关键所在。

初中学生接触的文章篇幅变长，情感也细腻丰富起来。随着年龄的增长和心智的发展，学生对其中的情感和知识的领会能力与日俱增，但却不能用优美的朗读去传达这种感受。高年级学生的心理发展处于一个特殊的时期，他们中的很多人由原来的天真活泼转为腼腆含蓄，其中还有不少的“留守学生”（父母长年在外打工），由于长期得不到来自父母的关爱，性情更为内敛，他们不愿在老师和同学面前展现自己不太成熟的朗读。当前相当一部分语文教师缺乏扎实的朗读基本功，一些语文教师虽有指导学生朗读的愿望，但力不从心，有的完全用录音代替范读和指导，表面上看是运用了电化教学手段，其实学生只是机械地模仿录音，并不知道为什么要这样读。因此，学生的朗读水平没有大的提高，收效甚微。

症结三：朗读没有美感是制约朗读水平提高的情感因素。

“把作者的情感在读的时候传达出来”。“激昂处还他于激昂，委婉处还他于委婉”，便是叶圣陶所推崇的“美读”，他还说，倘“美读得其法，不但了解了作者说些什么，而且与作者心灵相通了，无论兴味方面或受用方法都有莫大的收获”。可是很多时候，朗读不是作为一种教学方法，仅仅是课堂教学中的一个过渡、一种点缀。学生朗读过后便进入文本的分析探讨，教师对读本身缺少指导或指导只是停留在表面，学生只是被动地完成朗读过程，没有心灵的碰撞，情感的激荡，享受不到阅读带来的愉悦，无法与“作者心灵相通”，自然就谈不上美感的享受了。正是这样一种没有美感的朗读，让学生对朗读兴致逐渐冷漠。

三、优化朗读教学过程的策略

针对上文所述乡镇小学语文教学中存在的误区，笔者试以自己的思考和实践谈谈优化朗读教学的对策。

对策一：保证读书时间，精讲多读，注重效率。

“阅读教学中引导学生在读中读出真情实感，拿出充分的时间来品读，要让学生对文本内容充分感悟”。因此教师可根据年级、学情和教材特点等情况充分安排每节课的朗读时间，并自我监控达成度，要有好的朗读效果，必须给学生充分的读书时间。“读得多，学生才可能自己去思考、琢磨、查字典、查资料、问同学，才能形成自己克服阅读困难的能力”。课文内容的理解是靠学生自己读懂的，不是光靠教师讲懂的。“文贵自得”“自得”才能提高阅读能力。但多读并非是取消教师的讲，让学生一味地多读。相反却对教师的“讲”提出更高的要求，一节课45分钟，学生多读了，教师的讲就必然少了。时间少了，就只能精讲，这就要求教师认真钻研教材，精心设计问题。摒弃那些烦琐的内容分析，去掉不必要的提问，把时间挤出来让学生多读。

对策二：精心指导朗读，立足现实，淡化技巧。endprint

立足于普通话基础差，缺少朗读技巧训练的客观现实，应重新确定朗读的标准。让每一位教师、每一位学生摆脱羞涩心理的束缚。放声朗读，因为只有在实践中才能不断地修正错误。先降低“正确、流利”的标准，鼓励学生大胆地读，再淡化对朗读技巧的要求，重新界定“有感情”的标准。纯粹靠朗读技巧读出来的“感情”是机械生硬的，朗读训练中过多强调哪儿重读哪儿换气，哪儿抑扬顿挫等技巧，有时会适得其反。其实在朗读训练过程中，教师只需巧妙地设计，精心地点拨，引导学生自己去体会，自己去找感觉，自然就会读出感情。

对策三：创设朗读情境，体会情味，感受美感。

“语感、象感、情感，综合形成美感。阅读重要的是‘感，而学生的‘感是贫乏的，‘贫乏是语文教学的致命伤（张志公语）。这‘感是阅读的心理活动。它是阅读主体对读物文本内容的感同身受，是主体对文本内容一拍即合的呼应，一种油然而生的体验，一种与作者心心相印的认同，一种生活阅历的接轨，一种知识的融合，一种情感的共鸣。”“感从何来，从对课文的反复阅读而来”。这段话告诉我们朗读教学承担着特殊的任务：使学生在兴味盎然的阅读中，从生动的语言材料中获得语感，体会情味，感受理趣。一般来说，朗读教学的情境创设有以下几种：

（1）艺术想象式情境

如读茅盾的《白杨礼赞》则想象我们到了黄土高原，看到了白杨树、看到守卫家乡的哨兵，感受到了白杨树的平凡、人的伟大，在想象的情境中进行的朗读，可以形成课文的物象或意象，加深对课文的理解，从而促进阅读能力的提高。

（2）美文赏析式情境

教师授课时，对所要朗读的材料作精要赏析激发学生的朗读欲望。

如教《紫藤萝瀑布》一课，要求学生朗读文中描写紫藤萝一段，教师可作如下赏析：

展现在我们面前的这幅神异图画，色彩绚丽、朴实清新，蓬勃怒放，哪位同学能通过富有激情的朗读让我们共同领略一番吗？

教师在设置此种情境时，一要对材料韵致把握准确;二要点到为止，留给学生一定的想象和品味空间。

（3）特点点拨式情境

对语言材料的朗读特点及要求稍作提示，引导学生朗读。

每种文体有各自的特点，因此在朗读时应注意把握语言材料的特色。如诗歌的特点是内容丰富，感情充沛，概括性强;节奏鲜明，韵律和谐，语言精练。朗读诗歌必须注意这种体裁的特点，在透彻理解诗歌内容的基础上通过深入的体验和想象，紧紧抓住诗的微妙构思，引发自身的勃勃诗情，再运用富于感情的声音，恰当的停顿，造成鲜明的节奏，并把韵脚的音节稍稍拖长，读得响亮清晰，平仄分明，使人明显地感到前后押韵的地方，产生一种和谐的韵律美，读出诗味。

每位作家的写作风格也不尽相同。在朗读时，对其稍作点拨，可起事半功倍之效。如读李白诗，豪放飘逸，气势磅礴，浪漫主义色彩飘然而至;读杜甫诗，则沉郁顿挫，忧国忧民，现实主义风格呈现眼前。

（4）直观形象式情境

可以用实物展示或利用多媒体课件演示，创设和朗读相关的直观形象的情境。如播放录音，要求学生“依葫芦画瓢”可称作“范读式情境”;老师故意读错语气或感情，要求学生纠正，可称为“误读式情境”。

以上三条对策，只是就教师个体来粗浅地分析一下，如何走出朗读教学的误区，使朗读教学重新焕发迷人的光彩。相对教师个体而言，学校行政和教导部门更应该对朗读给予高度重视，建立切实可行的制度，积极开展语文朗读的教科研活动，并建立起科学的朗读教学评价体系，发挥其在朗读教学研究中的导向作用。

朗读教学作为阅读教学的重要部分，应该实施科学有效的教学方法，真正把“建构式生态课堂”落到实处。针对初中朗读教学中存在的误区，老师精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让学生成为课堂的主人，通过朗读把内容与理法化为学生自己的东西。让它们各尽所能，读出语言的韵味，读出语言的美感，从而提高朗读教学质量。

参考文献：

1、叶圣陶.《叶圣陶语文教育论集》[M].北京教育科学出版社，1980。

2、语文课程标准研制组.《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》[S].北京师范大学出版社，2001。

3、魏书生.《魏书生谈语文教学》[M].河海大学出版社，2005。

4、韦志成.《语文教育心理学》[M].广西教育出版社，2004。

任新松，教师，现居江苏灌云。endprint