2003—2013年国内CSSCI期刊二语词汇习得投入量假设研究综述

肖声扬

(1. 三江学院 大学英语部，江苏 南京 210012； 2. 南京工业大学 外国语学院，江苏 南京 211816)

2003—2013年国内CSSCI期刊二语词汇习得投入量假设研究综述

肖声扬1,2

(1. 三江学院 大学英语部，江苏 南京210012；2. 南京工业大学 外国语学院，江苏 南京211816)

Laufer&Hulstijn提出了投入量假设，认为投入量越大，词汇附带习得的效果就越好。分析国内有关投入量假设的CSSCI论文可见，十多年中，国内对该理论展开了广泛的研究。可尝试从研究对象、词汇附带习得输入载体、实验变量设定和研究结论等方面来描述分析国内的研究现状，为今后的进一步研究探明方向。

二语习得；词汇附带习得；投入量假设

词汇是二语/外语学习的基础，也是语言教学的基础之一。词汇习得对于学生的听、说、读、写等各项技能的发展都是至关重要的，如何进行词汇教学是外语教学需要解决的重要课题。2001年，Laufer&Hulstijn开创性地提出基于学习任务的投入量假设(InvolvementLoadHypothesis)[1]，“第一次尝试将外语词汇教学建立在既经过实证检验, 又具高度操作化的理论基础之上”[2]，“是伴随性词汇学习理论的完善和发展，从心理学的角度进一步挖掘了影响伴随性词汇学习的相关因素，拓展了词汇习得研究的新领域”[3]。近年来，国内出现了较多关于此假设的研究成果。本文对24篇CSSCI论文进行描述与分析，力图呈现当前国内该领域的研究特点。

1 理论背景

1.1词汇附带习得

Nagy,Hemlan&Anderson在研究儿童学习母语词汇的基础上提出了词汇附带习得假说(IncidentalVocabularyLearningHypothesis)。他们认为，母语词汇的学习，不可能完全通过刻意学习习得，相反，很可能母语词汇的大多数都是附带习得的[4]。这个理论很快被应用于第二语言习得研究。Laufer认为，词汇附带习得是相对于刻意学习而言的，刻意学习(IntentionalLanguageLearning)指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表或者做词汇练习来记忆单词；而附带习得则是学生在进行其它学习任务时，如阅读文章、听英文歌曲等，附带习得了单词。这可能不是该词的全部知识，比如只记住了拼写形式，或只知道了词性等[5]。

1.2投入量假设

Craik&Lochart提出了加工层次理论(thedepthofprocessing)，他们认为学习者对新信息加工层次越深，保持的效果就越好[6]。然而，加工层次不易观察，难以操作，无法测量。在此基础上，Laufer&Hulstijn于2001年提出了投入量(InvolvementLoad)这个概念得以量化加工层次。他们认为投入量由3部分构成，即需求(need)、搜索(search)和评估(evaluation)。需求指读者在阅读过程中为了达到阅读目的或理解句意而需要弄懂某些词的意义；搜索是指试图通过查词典或另一种权威(如请教老师)来找到一个不认识的二语单词的意思或者为表达一个概念而试着找到一个二语单词；而评估则包括已经给出词和其他词的比较，一个单词的具体词义和其他意义的比较或者把一个词与其他词结合判定该词是否符合语境等。不同的学习任务可以用这3个因素衡量投入量的大小。投入量越大，词汇附带习得就越多，保持也较好，这就是投入量假设。以上3个因素及其强弱程度可以用投入指数(InvolvementIndex)来量化，用0，1，2分三级表示：0表示学习者在执行任务时没产生某个因素；1 表示产生了这一因素，但程度较弱；2 表示产生了该因素且程度较强。Hulstijn&Laufer分别在荷兰和以色列学生中做了研究, 3组学生分别完成了“阅读理解”、“阅读理解加目标词填空”和“用目标词写作”。之后，他们参加了针对目标词的即时测试和延时测试[7]。

2 国内研究现状

投入量假设在2001年出现后就引起了国内外学界的广泛关注，涌现出了大量的研究。在国内，段士平和石志亮首先于2003年做了专门评述，他们认为该理论“借鉴了语言学的描写手段、心理学的实验方法、认知科学的加工模式，科学地论述了词汇的获得、贮存、提取、加工等全过程”[8]。而武卫和许洪则是第一个对此理论进行实证研究的，他们所采取的实验模式和Hulstijn&Laufer类似，比较了3项阅读任务在即时和延时测试中对词汇附带习得的作用[9]。本文以CSSCI(2014—2015年)来源期刊和扩展版来源期刊为对象，时间截至2013年年底，并且仅限于针对投入量假设进行实证研究或是运用该理论作为实验的部分理论支撑的论文。笔者没有统计纯理论研究的论文，其实，此类论文数量远小于实证研究类的。这也反映了国内在此领域的研究趋势，学者们更关注该理论对于实际教学的意义，侧重于课堂教学环境下二语词汇附带习得的优化模式。

经搜索，共计24篇，按年份分布如表1所示。我们可以看到，在2010年论文数达到最高值，其它的年份则相对均衡，除了2006年之外，每一年均有论文，表明该理论在诞生10多年的时间里受到了国内学者的持续关注。

表1 2003—2013年相关研究论文年度篇数分布统计

以下试从4个方面梳理一下这些研究。

2.1研究对象

大多数学者的研究对象都是以英语为外语的国内大学生，并且基本上具备了比较好的英语基础，因此他们在实验过程中基本能够配合老师的要求，使得实验能较顺利地实施。而侯冬梅则选取了西安市某中学的学生，这些学生没有通过中考而进入高中，总体英语水平较差。因此，她的实验过程不像其他研究者那样顺利，“只有个别学生写出自己的句子，大部分学生不能独立造出句子，有的坐在座位发呆，有的抄写例句”。特殊的实验对象也产生了特别的发现。很多学生不按要求完成造句而是抄句子，但研究发现，阅读过程中抄写句子比单纯的阅读理解任务带来更高的附带词汇习得效率，并且和填空产生的效果相当[10]。我国经济水平发展非常不平衡，也造成了教育水平的极大差异，同一地区的英语学习者的语言能力也是千差万别，这个研究对低水平或初级阶段学习者的二语习得研究很有意义。

还有一些学者将投入量假设运用到了对外汉语教学中，孙晓明以欧美国家在华留学生为对象进行了研究，其结果也支持这个假设[11]。

2.2词汇附带习得输入载体

多数研究都和Hulstijn & Laufer一样，以阅读作为词汇附带习得的主要输入方式，而雷蕾、韦瑶瑜、叶琳和张梅则选择了写作任务来进行研究。她们的研究显示“我国英语学习者不仅可以通过写作来附带习得词汇，而且其附带习得的词汇量和一周后的保持量都比完成阅读任务时的要大。……这说明学习者通过写作习得词汇比通过阅读习得词汇效果更好”[12]。

随着多媒体技术的发展，声音、图像的输入方式越发常见并受到学生的欢迎，也有研究者进行了关注。连秀萍和黄鹢飞针对文字(T )、文字—声音—图像( T-A-V)、声音( A)、文字—声音(T-A)这4种输入方式对于词汇附带习得的效果进行了研究。他们发现，在词汇习得与保持效果上,4种输入方式作用由大到小依次为文字—声音—图像、文字、声音、文字—声音，而无论何种方式, 在输入之后完成用目标词写作任务的受试在词汇的习得与保持上都要优于完成关于材料理解的选择任务的受试，这符合投入量假设[13]。

网络时代的来临使得在线学习成为获取知识的重要手段。吴旭东紧密结合计算机技术、使用者行为跟踪技术记录英语学习者在完成不同投入量的任务时的在线学习行为, 直观体现投入量与学习行为间的联系，还考察了在线学习行为与词汇学习结果间的关系,作为评估投入量对词汇学习影响程度的基础[2]。当前移动互联网的发展一日千里，人们已经无法离开手机、平板电脑等移动终端，因此，投入量假设研究不能局限于电脑终端，对移动终端的研究也应当引起足够重视。

2.3实验变量设定

除了任务的投入量这个最主要的变量，很多研究者又加入了其它的调节变量来得到更加准确、对教学实践更有针对性的结果。归纳起来, 研究者主要从以下两个大的方面入手:

2.3.1 学习者因素

即把学习者的二语水平比如词汇量或是使用不同的学习策略作为重要的变量，把外在的预设投入量与内在因素结合在一起考虑，研究这些因素在词汇附带习得中的作用。盖淑华和周卫京均发现英语水平不同的学生在词汇附带习得上存在着显著差异[14-15]。黄燕发现学习者的英语水平只对即时记忆有显著影响[16]。相反，吴建设等和鲍贵、王娟娟则发现任务对二语词汇附带习得的效应不受学习者词汇量的制约[17-18]。顾琦一、宋明珠的关注点是学习策略，发现学习者的策略运用影响了投入量的实施[19]。这个变量是引起最多研究者关注的，因为学习者的千差万别是影响教学效果的重要因素，同时把不同水平的学习者分组对比，也是容易操作的。

2.3.2 输入形式因素

上述研究者是对学习者设定变量，还有一些研究者则是对词汇输入的形式加以更多的限定。周榕、吕丽珊研究了输入的增显形式，这指的是给生词加下划线, 加粗、改变和增大生词字体等。研究中，将阅读短文制作成两个版本(目标短语有无下划线)，发现输入增显对短语搭配形式习得起主要作用，但其与任务投入量没有显著的交互作用[20]。孙晓明将阅读任务后是否宣布词汇测试作为变量，称之为“任务强化”，发现宣布词汇测试(没有说明具体的词汇)是一种有效的任务强化手段[21]。输入形式的研究也容易操作，不仅对教学，对于教材编写也有积极的意义。

2.4研究结论

其实，Hulstijn & Laufer在 2001年的实验就没能完全证明他们自己提出的假设，在荷兰的研究结果表明“阅读理解”和“阅读理解加目标词填空”这两个理论上投入量不同的任务在词汇附带习得效果上并没有明显差异。国内的研究结果同样如此，除了少数研究结果能够吻合该假设外，任务诱发的投入量并不总是与词汇附带习得结果呈正相关关系，“大多数研究在即时词汇附带习得后测中都充分或部分证实了投入量假设存在的合理性，但是在延时后测中，结论不一致的情况较为明显，表明投入量假设的有效性是有条件的”[18]。

研究结果大都只是部分证实了投入量假设，这在表明了该理论的合理性的同时，更说明其还需要进一步改进。Laufer & Hulstijn在提出假设的论文末尾给出了几点深入研究的建议，曾指出3个投入量的因素是否具有同等的权重是有疑问的[1]。对此，顾琦一、宋明珠的回答是“搜寻元素权重可能低于需求与权衡”[19]，然而还没有研究者给出3个因素的具体权重分配。倘若解决了这个问题，应该会使该理论对教学实践产生更加直接的指导意义。苗丽霞认为要点在于“如何重构‘投入量’这一概念，检验其心理现实性，并借助心理测量或者学习者行为测量技术较为准确地揭示其与词汇学习之间的互动关系”[22]。

3 研究局限

我们还应该看到，目前的研究还存在着一些明显的不足，下面是几点共性问题：

3.1研究对象的选择

目前多以中高级英语学习者为研究对象，涉及其他学习者群体的非常少。或许这与国内研究者多为大学英语教师有关，然而这也削弱了研究在二语习得领域的普遍意义。此外，大多数研究在选取对象时没有随机抽样，被试间设计为主，被试内设计较少，这样即使考虑了各组群间的异质性，结果的可靠性还是会受到影响。

3.2滞留效应的控制

即时测试与延时测试属于对于同一批受试的重复测量，而这势必产生滞留效应，也就是说延时测试的结果会不可避免地受到即时测试的影响。很多研究忽视了这一因素，使得延时测试结果的可靠性受损。有些研究者如段士平、严辰松、李燕注意到了此问题，他们均将两次测试的题目顺序打乱[23-24]。但是，这样做能否消除或者多大程度上减少滞留效应尚有待商榷。

3.3延时测试的时间

对于延时测试和即时测试的时间距离缺乏解释。张宪、亓鲁霞进行的是样本容量为4，为期6个月的纵向研究 ，因此其延时测试在即时测试4个月之后[25]，不列入统计。而周浩则进行了两次延时测试，1次在1周后，1次在1个月之后[26]，同样没有列入计算。其他22项研究中的延时测试时间分布如图1所示。可见研究者之间有着较大的差异，而更为关键的是对于为何采取所选择的时间都没有进行说明。今后可以研究哪个延时测试的时间更好地证明了习得的发生。

图1 延时测试天数分布图

值得注意的是，有国外研究者曾提出，词汇记忆的保持在接触3周后相对稳定[27]。然而国内学者选择较多的是1周和2周。

3.4调节变量的研究

如上文所述，很多研究设定了调节变量，但是，几乎所有的研究者都没有能够充分地利用这些变量，在报告调节变量和任务的交互作用时，“事后分析均只依据显著性概率判断配对任务之间的差异性，没有分析它们的作用受调节变量制约的程度”[18]。这就使得精心设计的研究简单化了。

3.5定性研究和纵向研究的缺失

10年前，有学者指出，国内二语习得研究方法“以访谈、观察材料等为基础的质化研究远落后于以数据材料为基础的量化研究，将定量法和定性法有机结合的研究还是少数”[28]。如今，这一状况并没有得到改善。在上述研究中，只有黄燕，雷蕾等，顾琦一、宋明珠，魏梅、王立非等4项研究中包含了访谈等手段，采用了定量与定性相结合的研究方法[12，16，19，29]。

而在纵向研究上，更是只有张宪、亓鲁霞[25]这一个案例，其余均为静态的横向研究。相比之下，国外的涉及到词汇习得的深度测量的研究中，有一半是纵向研究[30]。这种严谨、细致的研究值得国内研究者们学习。

4 结束语

词汇学习一直是语言学习的重点，也是教学的难点。关于词汇附带习得的投入量假设的提出为如何有效地进行词汇教学、提高词汇习得效果提供了崭新的视角。本文简单梳理了国内对于投入量假设的研究状况，我们从中可以看出学界在介绍、应用国外最新理论的同时，也能大胆地对其局限性进行反思和改进。此外，研究者大多非常关注探索该假设在优化课堂中的词汇附带习得效果的作用，注重理论运用于实践。

除了上文论述的几点不足之外，与国外相比，国内的研究还有不少空白。比如把目光转向不同词汇类别造成的习得差异等。此外，不同投入量设定的操作化还要进一步改进，使其更加客观。吴旭东指出，“未来的研究应该集中在提高理论的可操作水平和改善任务操作步骤，以提高对学习者注意力的控制程度”[2]。这些局限和不足都是今后研究可以继续深入推进、细化的方向。

本文仅仅对相关研究作了比较宽泛的描述，若要通过总结前人研究为后续研究提供更明确的指导，还需要进行深入的元研究，比如统计效应量(effect size)等指标，提供更具说服力的数据。

[1] LAUFER B, HULSTIJN J. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-Induced involvement [J].Applied Linguistics,2001(1):1-26.

[2] 吴旭东.学习任务能影响词汇附带习得吗？投入量假设再探[J].外语教学与研究,2010(2):109-116.

[3] 石志亮.二语词汇伴随性学习与“Task-induced Involvement”建构[J]. 西安外国语学院学报,2003(4):54-55.

[4] NAGY W E, HERMAN P A, ANDERSON R C. Learning words from context [J].Reading Research Quarterly,1985(20):233-253.

[5] LAUFER B. The development of passive and active vocabulary in second language: Same or Different?[J].Applied Linguistics,1998(2):255-271.

[6] CRAIK F I M，LOCKHART R S. Depth of processing: A framework for memory research [J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,1972(11):671-684.

[7] HULSTIJN J H，LAUFER B. Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition [J].Language Learning,2001(3):539- 558.

[8] 段士平,石志亮.二语词汇间接学习与认知加工层次：评Laufer和Hulstijn的“Task—Induced Involvement”建构的提出[J]. 天津外国语学院学报, 2003(2):29-31.

[9] 武卫,许洪.附带性学习环境中基于语篇的不同任务对词汇习得产生的影响[J].山东外语教学, 2004(6):28-31.

[10] 侯冬梅.投入量假设与高中生附带词汇习得[J]. 陕西师范大学学报:哲学社会科学版,2009(7):211-214.

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[14] 盖淑华. 英语专业学生词汇附带习得实证研究[J]. 外语教学与研究, 2003(4):282-286.

[15] 周卫京.学习者因素在二语词汇习得中的调节作用[J].苏州大学学报:哲学社会科学版,2010(1):94-97.

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[21] 孙晓明.任务为导向的留学生伴随性词汇学习研究[J]. 汉语学习, 2012(4):91-96.

[22] 苗丽霞.国内第二语言词汇附带习得研究：现状与发展[J].外语界,2013(5):86-92.

[23] 段士平,严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J].外语教学与研究, 2004(3):213-218.

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[26] 周浩.基于投入量假设的一项实证性研究[J].外语教学理论与实践, 2008(1):19-23.

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[28] 戴炜栋，周大军. 中国的二语习得研究: 回顾、现状与前瞻[J].外国语，2005(6):62-70.

[29] 魏梅，王立非. 任务类型与频次因素对大学生英语惯用短语学习的影响：对投入量假设的再考察[J].现代外语, 2011(4):372-380.

[30] 赵蔚, 陈永捷, 陆伟忠. 近十年中外二语词汇习得研究比较：基于14 种语言类期刊的比较分析( 2004-2013) [J].外语界，2014(4):39-46.

〔责任编辑： 胡 菲〕

Astudyoninvolvementloadhypothesisofsecondlanguageacquisitionbetweentheyear2003and2013fromCSSCIperiodicals

XIAO Sheng-yang1,2

(1. College English Department, Sanjiang University, Nanjing 210012, China 2. School of Foreign Languages, Nanjing University of Technology, Nanjing 211816, China)

Involvement Load Hypothesis, proposed by Laufer & Hulstijn, states that incidental vocabulary acquisition is dependent on the amount of involvement that a task induces. These years have seen many studies concerning this theory in China. This paper tries to describe and analyze the studies selected from CSSCI database and make clear the research direction of future study based on study object， acquisition input, study variables, research conclusions, etc.

second language acquisition; incidental vocabulary acquisition; involvement load hypothesis

2014-06-22

江苏省高等教育教改研究立项课题(2013JSJG477)；三江学院本科教学工程(J12005)

肖声扬(1981—)，男，江苏泰兴人，讲师，硕士生，主要从事应用语言学方面研究。

H319

：A

：1008-8148(2015)01-0023-05