实施取向视域下课堂管理的发展

摘要：伴随着教育管理理论发展的历程，课堂管理实施领域存在着控制、调适和构建三种取向。它们分别受不同的教育管理理论影响，对指导具体的课堂管理实践均起着不同作用。研究表明，控制取向主张管理的程序化、可预测性，蕴涵着一种确定性思想；调适取向和构建取向倡导管理的非线性、不可预见性，凸显出一种不确定性的思想。面对课堂管理的复杂性，最终希望构建关怀的课堂共同体。

关键词：课堂管理 实施 取向 关怀

课堂是一个独特的系统整体，它包含着复杂多变的目标、结构体系、教育情境与人际互动。同时，它又是课堂管理赖以存在的基础，课堂管理始终围绕着课堂中的人来展开，是教师和学生以及周围环境之间形成的一个互动情境，是一个有多种结构的学习体，让学生参与课堂，反思道德行为，在关怀与相互尊重的关系中养成良好的行为。有效的课堂管理可以保证课堂教学活动顺利地进行，通过提供良好的教学环境以激励学生学习，借助平等交流保持积极的师生互动。反之，可能会导致学生不满、反抗等，最终的结果是教师不能把握教学时间，不能完成教学任务，甚至会降低学生的学习兴趣。[1]

一、问题的提出

课堂管理是课程改革中一个颇具争论的话题，它打破了传统管理的思考架构，把教师、学生及其关系、价值观明确地连接于一个课堂之内。因此，它受到有关研究者的重视，同时也引出了课堂管理发展方向的议题。

遗憾的是，大部分教师现在仍旧靠传统的课堂纪律和管理方法来组织课堂。传统的管理理念还在发挥着作用。昔日古板的课堂画面触目惊心，但类似的画面在今日课堂仍依稀可见。尽管有些学校将活动桌椅代替了过去固定的书桌，四人小组的设计代替了过去一排排座位，可是，学生主要是孤立地学习，教师按照学校指定的教学步骤按部就班地传授知识，教学必须接受上级的监督。在这种情况下，无论教师还是学生都是知识的仆人，人被抛弃到知识的边缘。现行的课堂与儿童在大众教育下的社会学习环境形成了鲜明对比。那么，如何找出适当的措施去应对眼前的困境，实属挑战。任何一种措施本身没有绝对的好与坏，关键在于寻求到适合当前大教育环境的措施。

二、课堂管理实施的不同取向探讨

目前，应用较广泛的有三种不同的实施取向：（1）控制取向，主要目的是决定课堂发生的一切，认为课堂应由教师控制，教师控制程度越高越易于实现课堂管理目标；（2）调适取向，课堂管理实施的过程，就是教师和学生共同对课堂活动进行调适的过程。教师和学生只有根据课堂情境，适时作出调整，课堂管理目标才能实现。（3）构建取向，认为课堂管理是赋权的过程，即重建课堂中的权力关系，使课堂管理更具有平等性和建设性。控制、调适和构建这三种不同的课堂管理取向分别基于不同的理论假设，有各自不同的研究问题。以表1的形式呈现。

如表中所示，三种不同的课堂管理实施取向虽然在理论上存在着明显的不同，但需要强调的是，这三种不同的课堂管理实施取向并不是相互孤立、截然分开的，而是形成一个过渡性的连续体。三种取向在这一连续体上表现出“渐近式的过渡特征”。在复杂的教育管理情境中，三种取向的价值都有可能得到体现。

实施取向的划分建构了一个分析课程管理实施理论架构，为我们把握课堂管理实施及其研究提供了可以遵循的立场、价值观、基本假设、研究方法论等。事实上，在不同的实施取向中探讨课堂管理，可以看到：一方面，某个因素在不同取向中可能会有不同解释；另一方面，所侧重的影响因素也会表现出一些差异。

1.控制取向的课堂管理分析

强制性是这类课堂管理的主要特点。行为导向的纪律方案可以让学生从非常明确的奖惩中获得“教益”。因为，在具有一系列行为纪律制度的结构化的课堂中，教师几乎是自动地对“过错行为”实施惩罚。而实际上，有时这些制度建议教师回避“不必要的”师生互动。教师可能会相信，“这并不是针对个人的，严格地说，惩罚是你的行为的结果”。这是在传递极端信息，有损于课堂共同体的形成。为了保证教学秩序，一般教师会向学生明示学生行为规则。他们告诉学生，不良行为将招致不同程度的“后果”，部分问题学生可能会公布于众。因此，大多数教师认为，课堂常规是一种处罚行动，当学生的行为出现偏差时，就用常规来加以制止。而学生对常规也有刻板印象，他们通常认为，常规是教师为了表现其权威而制定的专制规则。事实上，处罚只能教人不做什么，但不能教人该做什么。

传统观念下，课堂管理权力一直被教师所掌握着。从教师角度而言，既然教师是课堂知识的传递者，那么，教师自然也就被认为是实现目标的关键因素。因此，教师对管理目标的认同感以及教师对于管理目标的理解显得重要。在控制取向中，教师与学生是对立的角色。控制取向认定学校里教师控制课堂是理所当然的，并由此实现教育目标。如果实施失败，则可能归咎于教师没有制定严格的课堂规则。由此，教师可能会进一步从课堂规则本身寻找原因，以培养学生的守纪行为习惯。但是，在现实中，教师不可能仅仅唯己是从，他们必然会对学生权力或多或少地进行调适。如果教师不处理好与学生的关系，学生很可能会选择到其他学校读书。同时，合作又是一种不可抵制的方式。

总之，在平时的课堂里，教师一般习惯用“警觉”策略，始终监督着学生的行为，以防患于未然。他们能快速发现过错行为，设法同时开展多种活动，并在回应个别学生的需要时不打断其他同学。在教师和学生对话交往的活动中，教师始终处于主动地位，以管理者、领导者乃至权威者的姿态出现。因此，这种对话本质上是控制的，教师的话语系统主导着对话过程，主导着学生。正如雅斯贝尔斯所说：“控制是主客体在完全疏离的情况下，将我（主体）的意志强加于他人身上。控制并非爱，控制固守着人与人心灵之间无交流隔离的距离。”[2]

2.调适取向的课堂管理分析

现行的课堂管理理念应该是允许学生自由选择自己的行为，让他们完全了解选择什么行为将会跟随什么结果。在调适的课堂管理实施取向中，成功的管理被认为是以“调适的过程”为特征的，课堂主要由教师控制，但是调适取向并不排斥与学生积极对话。从教师角度而言，教师扮演的是一种更积极主动的调适者的角色，他们可以让学生反思并质疑各种常识的假设和信条。教师从不把自己的管理方法设定为纪律的形式，但调和了许多学生的纪律思维并遵守日常规范，赋予教师“协调者”的身份会增加教师对管理的归属感，从而促使教师更加充分地投入课堂管理实施中。

事实上，知识学习与课堂关系不是割裂的，两者是共生的。每当学生在教师或同学的影响下，在提问和分享知识中跨越了现有的思维水平时，学习和课堂关系便同时产生。积极有效的课堂互动有助于提高学习者的能力。如果教师对学生的注意力持续关注，他就会传递更多对学生兴趣的关爱。当他的言行一致时，学生则会调整自己的行为快速参与到学习活动中去。这就是师生调适的结果。尽管一些课堂管理者可以通过精心组织课堂，有效地监控和奖励来防止大多数学生的过错行为，但是，其中有些管理建议可能只是一时适当。然而，如果把它们作为一种预设的“策略”，以事先所期望的目标去控制学生的行为，那么，课堂管理的关注点很快就会从学习转向纪律。

建构主义认为，让成人为儿童做出牺牲与让儿童为成人做出牺牲都是错误的。现在的学生常常处于一种个人需要与社会期待之间难以兼顾的局面。课堂上教师注重留给学生时间，鼓励他们表达自己的观点，学生有机会在课堂上思考问题，并勇于将自己的想法与他人分享。相对开放、尊重、寻求学习和帮助他人的个人心理状态和整体氛围使得学习者处于一个较为安全的环境中。在这种实施取向中，师生之间权力的协调为学生提供了更多的智力支持和情感满足。美国著名学者威廉·格拉瑟认为，学生的行为目的是满足个人的基本需要，学生可以通过选择行动来实现自我需要，但学生必须对自己的选择负责，帮助学生认识到，他们可以在体验自我选择的得与失中控制自己的生活。需要强调的是，关于学生方面的因素，要通过教师在调适取向中发挥作用，教师能否察觉到学生的能力在调适课堂管理中是一个不可忽略的影响因素，也就是说，学生自身的参与在调适课堂管理中还没有受到足够的重视。

3.构建取向的课堂管理分析

构建取向关注的焦点在于教师和学生如何在课堂中建构管理，而该过程被视为师生成长的过程。管理是被发展的，而不是被实施的。如Snyder所言，要想研究个人发展的过程，就需要理解并认可正在经历变革过程的个体的主观现实。[3]既然个体发展被一再强调，那么从教师层面而言，教师自身的意志和能力作为影响构建的因素就显得极其重要。激情、良好的意愿、投入感都不能补偿技术性知识和能力的缺失。由此看来，意愿与能力兼备，才可能促进课堂管理的构建。不过，作为个体的师生所进行的构建始终是不可动摇的核心。从课堂层面看，学生的参与在构建取向中才真正受到重视。学生作为个体直接参与管理构建的过程在理论上获得了充分肯定，但仍需要探讨学生如何参与课堂管理的实施。

微观社会学研究发现，课堂上老师和学生的对话，能够发现他们究竟在做什么。在一堂初三数学课上，老师走进课堂后打开多媒体课件，跟同学们说：“今天我们学习垂直于弦的直径，请先看这节课的学习目标”。接着教师又要求学生预习课本相关知识，并独立完成两道课后题和练习本作业题。当同学们自主学习时，教师进行个别帮扶，并提醒做完自测题的学生开始做理解应用题。如果不能独自解决的问题就交给小组解决，组内不能解决的问题就写在黑板上，将由全班同学一起帮助解决。当所有问题都解决后，教师进行总结，查漏补缺。这样做保证了学生对教材基础知识的掌握。最后，在自主学习、小组合作的基础上，进行盘点和针对性练习，进而丰富个体已有的认知结构。“人的生命发展只能由自己来完成，而不能由教师代替来完成。所以，教育活动根本上说不是教师教学的活动，而是学生的一种自我建构的事件活动。”[4]

从整个过程中我们不难发现，课堂活动根据学生的经验基础和认知水平步步推进。没有课堂纪律的束缚，学生在宽松的课堂环境中发展自己的思维，对学习产生的兴趣自然激励其学习。每个学生的学习观得到重视，学习不仅仅是达到预设目标的过程，而是一个具有内在价值不同程度彰显的旅程。管理作为平等的关系性存在，在此过程中，学生被赋予与教师乃至专家同等的管理者地位。这样的课堂管理是一个开放的、允许学生发展的世界。因此，这个课堂过程可以称得上是一个共同建构的过程。但是，有一个无形文本笼罩着课堂。这个无形文本就是标准答案，它不但掌握了教师，也控制了课堂交流。但真正的沟通是，虽然我心中有一个文本，但它是开放的，是容许你改变标准答案的。

三、课堂管理的走向：建立关怀的课堂共同体

教育的真谛与要义就在于它是获得属于人的生命。[5]所以，教育的使命就是为提升生命的价值。课堂管理应该是以实现教学目标、彰显个体生命价值为目标的。它本身只是手段，如果教师一味追求教学秩序和安静而占用课堂学习时间，是一种本末倒置的做法。斯坦福大学的教育哲学教授内尔·诺丁斯认为，“学校应追求伟大的道德目的，即关怀儿童，以便他们今后乐于去关怀他人”。在此，关怀的涵义远不只是“一种矫揉造作的、使人变得亲切可爱的温暖感”，而是意味着“对能力的不断搜寻”，包括培养学生在其可能选择的研究领域或工作领域“做出积极贡献所必备”的知识与能力。因此，关怀的能力探究即具有人际关系的意义，也具有课程的意义，因为学生要尽力去解决人类生存的核心问题。诚如诺丁斯所说：“作为人，我们关怀着我们身边的一切。我们想知道，我们是谁？我们将成为何物？我们的归属在哪里？我们能在多大程度上控制自己的命运？”[6]因此，关怀理念要贯穿于课堂管理的全过程。那么，关怀的课堂关系必然是两个人在“探究”。学生探究是一种自我发现，包括我知道什么，我是如何知道的，等等。而教师探究也是一种关怀与尊重的行动，包括发现学生知道什么以及他是如何知道的，教师在发现学生能力的过程中表达了关怀。也可以说，教师在发现学生能力的同时也在与学生共同建构学生的能力。

关怀的课堂共同体是可以帮助学生自由成为他自己的。因为尊重学生的自由，在学习过程中，他们将心甘情愿地尊重提供知识的教师。教师与学生都是知识的主人。课堂上师生平等沟通、有效互动，不断达到视界融合，从而各自获得新的意义，实现生命的自我超越。俄国著名哲学家别尔加耶夫认为，“作为精神实体的人，其固有的本质就是自由”[7]。人生来是自由的，教育教学要保护好学生的自由精神。福柯认为，“人比其感受到的更自由，比那些被当做真理和论据接受下来的东西更自由，比那些在历史上某一时刻被建构起来的主题更自由”。按照福柯的思路理解，教育教学的首要任务不是让学生获得某种真理或论据，而是要把学生天然存在或已经失去的自由归还给学生。[8]在关怀的课堂中，学生愿意把自己的生活与学习经历与大家分享，师生都能享受到充分的自由。课堂上保证每个人自由的发展，保护学生的独到见解与独立人格，学生便成为追求自身和同学利益的有效行动者。

关怀的课堂共同体重在合作，合作正是对个体差异的尊重。只有在合作中个体才能互通有无，取长补短。这种合作的课堂关系不仅帮助学生养成更好的行为习惯，而且还促进他们的学习，并且可以减少课堂的纪律问题。它是生命局限性的需要，又能够激发生命的能量。尽管学生对知识、生命、行动规范的理解最终必须是自己自由生成的，但是这种生成不是学生孤立完成的，而是在师生之间的合作关系中。在不同的师生关系中，个人对每一个新的信息有着不同的理解。例如，即使是教师简单的一句“现在开始练习”，不同学生的理解也不一样——学生主要是根据自己与教师的关系来理解：“我没带练习本，怎么办”；“我准备好了”；“他从来都不说‘请’字，真没礼貌”；“又要测验了，不及格，我也不在乎”。上述理解都离不开课堂文化或师生关系。从这一意义上说，“被接受”的信息对班级的每一个学生都是不同的。尽管教师对每个学生说的是同样的话，但每个学生必定会形成各自不同的意义。同样，尽管提问“八减去三的差”，但每位学生获取结果的意义建构也是不一样的。福格尔等人强调，学生不能独立地建构自身意义，所有意义都是在相互关系中建构的，而且“人将自己与他人的命运相连，处于一种开放、相互完全平等的关系中”。雅斯贝尔斯认为，这种我与你的关系是“人类历史文化的核心”[2]。合作不仅是一种教学方式，而且也是自我经验与他人经验的对话与交流。课堂教学通过有效的合作，可以“让每个人的动力、清晰性和吸引力都达到巅峰状态。一个人的见解可以激发另一个人的想象力，就如一个球来回抛所产生的作用力一样”[2]。这也正是关怀的课堂所提供给学生的激情体验，也让他们对经验和思想有更深的感受。

尽管创建关怀的课堂共同体需要时间、体验和耐心，但至少在课堂管理发展方向上获得更多人的认同，部分教师的“团队感”急剧增长，为学生提供多样化的机会去认识自我、认识别人。在这种情况下，帮助学生“通过现实去追寻他走向完人理想的道路”[9]。

参考文献

[1] 杜萍编.课堂管理的策略[M].北京：教育科学出版社，2005.

[2] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991.

[3] Snyder，J.（1992）.Curriculum implementation.Handbook of Research on Curriculum，402.

[4] 冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004.

[5] 鲁洁.南京师范大学：一本用生命打开的教育学[J].南京师范大学学报：社会科学版，2002（2）.

[6] 珍妮·奥克斯等.教学与社会变革[M].程亮，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[7] 燕良轼.教学的生命视野[M].长沙：湖南师范大学出版社，2010.

[8] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.

[作者：张玉虎（1976-），男，山东单县人，济南大学自动化学院副教授，硕士。]

【责任编辑 王 颖】