高等教育质量的人本立场、生命缺位与教育救赎

摘要：只有基于人本之维，才能构建有生命的高等教育生命线。当前高等教育质量观中纯粹的适应性取向、科学主义取向、精英主义取向违背了马克思主义关于人的全面发展学说，也在实践工作中由于“人的缺位”造成了教育质量没有根本性的提高，且造成了许多大学生对自我及他人生命、社会共同体生命的漠视与扭曲，损害了高等教育的本真目的。为此，我们需要在工作中秉持马克思主义关于人的自由、全面发展理念，敬畏、尊重生命，构建行之有效的生命教育体系，确保高等教育质量的价值性、实效性。

关键词：高等教育质量；马克思主义人学；生命教育；价值判断

中图分类号：G6492

文献标志码：A

文章编号：1002-7408（2015）11-0032-05

提高高等教育质量一直是社会各界的热望与努力目标，新世纪以来，“质量是高等教育的生命线”已然成为了共识，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”但是在实践过程中我们发现，一味地追求合“标准”的、合“需求”的高等教育质量，不但没有达到我们所期望的“标准”，反而在一定程度上牺牲了一代人的生理与心理健康，最终也损害了“质量标准”的实现。国际21世纪教育委员会认为：“人是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”正如马克思所指出的那样：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”①教育是基于人的生命体存在并“通过生命”而促进生命质量提高的社会性活动。在这之中，人之生命体的自然存在、社会价值、精神意义既是教育得以进行的条件所在，更是教育的目标指向。但是我们不得不注意当下我国高等教育在社会本位论的基础上强调高等教育质量的合“社会需求性”，也就是通常所说的“高等教育的适应性”，其根本的任务就在于围绕社会的需要培养能适应社会需求的人才，其主要表现就是：“对学生进行专业教育，职业培训的色彩越来越浓，在物质技术发达但精神萎缩的情况下，大学甚至被扭曲为‘职业训练场’… …大学常被‘社会适应论’所陶醉（所束缚），而其与生俱来的追求真、善、美的精神不知不觉中被过分的功利追求和短期效应所冲淡甚至悄然失落。”对于此种“目中无人”的高等教育，就连一些国外专家也纷纷感言，“中国的高等院校应该是人类历史上从未有过的最像企业的大学”。满足社会的需求是教育所不可回避的责任与目标，但如果为了这个目标而漠视甚至牺牲人的生命价值，反过来也会损伤教育的“合社会性”。因为人的本质即是社会关系的总和，个体的生命与社会的生命天然地联系在一起，个体的精神生命也是构建社会精神的有机成分。所以，我们必须运用马克思人的全面发展理论关注人之为人的本质特点，坚持高等教育质量观的人本立场。

一、“质量”作为高等教育的生命线及其批判[HT5"，8.5XH]

（一）高等教育质量的适应性取向及其精英主义的单一性标准[HT5"，8.5XH]

对于何谓“高等教育的质量”，理论界越来越呈现较为一致的认识，即“在符合教育规律的前提下，教育产品满足规定或潜在需要的特征和特性的总和”。张应强教授的观点颇具代表性，他认为，“就整个高等教育系统而言，高等教育质量指整个高等教育系统为经济政治文化发展、社会和谐和进步作了什么贡献。就高等学校教育而言，主要是指人才培养质量，即高校培养的人才满足社会需要的程度。”在实践中，也多以“适应和满足社会、经济发展的需要”为指导思想，以可视化的量化评估指标建构一整套评价体系。这种评价体系力求高等教育的质量“水平”能够以公式化的“精确性”来确保其科学性、可比性。

细观当前的高等教育质量观，我们发现主要存在着单一性与精英化取向，这遮蔽了大众化阶段普通受教育者作为“人”的存在及其多元化的追求。再深究下去，现阶段我们缺乏必要而基础的制度环境与社会环境来支撑多样化的、符合大众化高等教育阶段的质量观。单一而趋同的“标准化”高等教育质量观无不体现着精英主义的特质。“精英主义的制度化是中国高等教育的基本制度背景。在此背景下衍生的政府质量目标保障体系（政策法规）及实际运行机制不仅是单一标准的、精英主义的，而且这种标准和市场结合产生的实践机制是诱导趋同、强化单一性的。”本已渐入大众化阶段的高等教育，其质量标准仍然延续着由政府与精英学者联合制定的传统，当然有其必要性和合理性，但其弊端也是显而易见的。“如果基于种种原因，处于系统顶端的精英院校成为其他所有高等院校模仿的对象，如果一个国家的高等教育体制趋向于汇集精英的传统与价值观，如果所有的高等学校在办学过程中都以‘学术性’追求作为主导原则，那么不仅社会对高等教育的一些正当期望将化为泡影，而且一些高校将成为更多的‘精英’复制的柔弱翻版。”高等教育质量标准的适应性取向及其精英主义的单一性对我国管理较为粗放且已步入大众化阶段的高等教育来说，具有一定的示范与样板效应，但很难真正适应当前体制性的市场化需求及其变革逻辑。因为市场需求的多样性、复杂性、不确定性，与高等教育内容的相对稳定性之间始终存在一定的时间差与矛盾性。这就更加凸显了高等教育在人的主体能动性、心理承受力与应激性、自我修复能力、乐群合作意识上所必须承担的教育责任，这些生命“质量”的教育正是高等教育从“客体的合规定性”这一单向度的质量观迈向“客体——主体”双向互动的复合式质量观的表现。

（二）高等教育质量评价的技术合理性及其科学主义范式[HT5"，8.5XH]

将技术合理性运用到高等教育质量标准的制定及其评价体系的建构是二战以后国际社会的通行做法，但是我们也需要关注另一种新动向，那就是国际高等教育近年来越来越多地对“质量”的价值性或曰伦理性给予了高度的关注，也越来越认识到高等教育质量并不能完全交由技术合理性进行评判，必须赋予其必要的价值判断，这里的价值判断主要是指生命之维的伦理判断。

我们需要考察科学的、实证的、量化的质量观及其评价体系在被抽离成一串串简化而易识的数字、图表信息后，复杂的教育过程、内容及其对“受教育者”的实质性影响已经被碎片化。当“教育世界被科学化、公式化和精确化以后，就失去了它的人文意蕴和价值情思，失去了它的生命关切和人性基础，从而也就失去了它的灵性与魅力，失去了它的活力和生机。”量化体系与绩效指标建立的本意在于让政府、公众相信评价的科学性、合理性，“然而事实上，指标技术和量化手段只能保证问责的程序效度和问责过程的准确性，并不能确保实现提升高等教育质量的终极目的。在实际的高等教育问责中，许多高校并未将工作重点放在如何改进提高教育质量，缩短教育现状与教育目标的差距，而是片面追求量化指标和问责结果。”根据复杂性理论，教育“产品”在其质量上具有复杂性、价值性、迟效性与潜隐性特点，它不可能像工业产品那样快捷而易测。在这其中，最关键的问题在于：我们如何在数据与图表中体现教育过程中“人”的生命价值存在？将教育者与受教育者共同绑架在基于科学、为了数据、适应需求的质量观上，无异于把大学推向丢“人”的、失去“灵魂”的卓越，当大学的精神性式微与大学的方向性困惑叠加后，大学质量评价的大数据只能迎合社会的“器材之需”。“现实的教育已经越来越多地湮没有现实的功利主义欲求之中。……今天的教育许多时候成了个人搏击世俗生活利益的工具，我们在教育中的生命姿态不是仰望天空，而是更精细地谋定在日常生活的圈隅之中。……今天的大学教学也越来越多地成了整个大学教育技术化流程中的一个环节，大学已越来越多地从对‘大道’的追求下降到适应生存的繁杂的知识技能。”[10]

高等教育需要审视社会需要之中的人本之维，关注并保护人的自然生命以防范其在数量指标体系下成为“数据”与“科学”的奴隶，透支或损伤自然生命去提高高等教育质量数据，并很可能损伤心理健康去迎合质量指标，进而损伤社会的和谐与秩序，故此，“我们在对中国高等教育进行有意义的指向未来之思考的时候，要有对教育之于‘人’这一‘本真性’理想等基本问题的认真且足够的重视，这也是中国高等教育所应承担的基本使命和价值承诺。”

二、马克思主义人学视域下的高等教育质量观检视

（一）马克思主义关于人的全面发展学说对于高等教育质量的启示[HT5"，8.5XH]

促进和实现人的全面发展是科学社会主义学说的基本理论基础，可以说，“人的全面发展学说，是历史唯物主义和剩余价值学说两个伟大发现之外，马克思主义对人类社会发展的第三大贡献。”因为这体现了马克思主义根本的价值观，一直都是马克思主义理论体系中最具活力与生命力的重要组成部分。马克思主义将“人”定位为社会关系的总和，并在此基础上深刻阐释了个体与群体、个体与社会的关系，认为个体的发展对推动社会全面、良性的发展与进步具有重要作用，由此也得出了“人在多大程度上得到全面发展，是检验无产阶级、人类社会得到何种层次解放的重要标尺”这一重要论断。马克思在其1844年的《黑格尔法哲学批判》导言中开宗明义地指出“人是人的最高本质”，“人的根本就是人本身”；根据恩格斯的观点，人类社会的发展就是“为所有的人创造生活条件，以便每个人都能自由地发展他的人的本性”。其实早在古希腊时期，智者普罗太戈拉斯就曾指出，“人是万物的尺度”，因为人作为一个值得尊敬的对象，我们不能简单地以工具化的手段对待他，呵护个体的生命、促进生命共同体的良性互动是社会活动根本的出发点与归宿；进一步说，人并“不纯粹是主观目的，并不纯然因为是我们行为的结果而有价值，他乃是一种客观目的，是一个自身就是作为一个目的而存在的人，我们不能把他看成只是达到某种目的手段而改变他的地位”。高等教育作为社会活动的一种形式，其任务不是仅仅作为达成质量目的的“工具”而存在，而是为了将“目标”与“工具”统整在“以人为本”的理念之下，将“人”视为既是行为主体又具价值目标，这样才能保证高等教育质量不以牺牲一部分人的积极性、成就感使另一部分人获得积极性、成就感，实现高等教育质量观“以人为本”的理念由可能性向现实性迈进。高等教育领域对科学理性的追求本身没有错，但是高等教育的根本任务是使人“成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自身的主人——自由的人”。

考察人类社会的历史发展进程，我们不难看出，人类社会是一个与自然抗争的历史，更是一个与社会发展抗争的历史，“在这个直接处于人类社会实行自觉改造以前的历史时期，实际上只是用最大限度地浪费个人发展的办法来保证和实现人类本身的发展。”但人类总是在“发现自己”中寻求自身的价值所在，并努力探求与自然、与他人、与社会和谐共处的价值与方法所在。因为人类在其发展过程中，逐渐地意识到“没有一个个有生命的个体，也就没有整个人类、人类社会和人类历史；但人的普遍性存在方式，则是现实的个人以及他们的活动和他们的物质生活条件。”在此种意义上讲，真正的科学不能不讲求其价值性，真正的质量不能不关乎到人之为人的价值基础，“科学的真正的、合法的目标说来不外是这样：把新的发现和新的力量惠赠给人类生活。”

（二）马克思主义人学视野下的高等教育质量观批判

我们不得不警惕当下高等教育质量观中对于“人的在场”的忽视，在各项质量“GDP主义”的挤压下，人文教育、生命教育任由摆布；高等教育的“现代化”，充斥着对形而上学、伦理价值的排斥，结果既没推动中国高等教育质量实质性的提高（近年来对高等教育质量此起彼伏的批评之声便是例证），也使得我国高等教育由此而忽略了尊重生命、呵护心灵、敬畏自然、乐群善处等基本的生命伦理。高校教师忙于生产学术GDP，大学生忙于“后高考模式”的各类考证、考研。师师之间、师生之间、生生之间真正的交流时间缩短、内容肤浅，真正地去体验大学、提高修养、丰盈人生成为了一种奢谈与虚妄。我们过多地关注如何去提升自己的适应性、合需求性，殊不知在这种关注与追求中，我们过分地透支了自己的生命，压抑了心灵的自由，当我们仔细地用“科学的、可量化”的标尺去衡量自己，经常发现我们还是达不到精英主义所设置的“标准”，难怪很多有识之士惊呼，中国的教育就是以大部分的“失败者”成就一小部分“成功者”。失败者极可能会对自己的生命价值产生否定感，但“成功者”在追寻达到“标准”过程中也多是以生命力的真正发展为代价。近些年来，“大学生自杀（包括相约集体自杀）、自虐与自残、暴力犯罪、虐待动物、心理与生理亚健康、对自我生命持消极态度等漠视生命现象日益引起社会的关注。近十年来，更是发生了诸如马加爵事件、药家鑫事件、林森浩投毒案等骇人听闻的事件，而每年发生的数以十计的高校学生轻生的惨剧，更是给社会、家庭、高校和学生带来巨大的损失。这些现象无不提醒我们：高等教育究竟需要把什么作为教育的终极目的？”我们需要以马克思主义关于人的全面发展学说来指导我们的高等教育质量观，以实现高等教育“通过人”“为了人”的发展这一根本目的。

三、生命教育：高等教育如何应对丢“人”与丢“魂”的弊端？[HT5"，8.5XH]

（一）“生命”的涵义及生命教育的目标[HT5"，8.5XH]

学界对于人的生命理解已经从“自然生命、社会生命”拓展到“自然生命、社会生命、精神生命”三重维度，根据孙慕义的观点，“生命”最基本的五层含义为：“蛋白质与核酸之人的生命——自在与物质的（物之理与化之理）；肉身之人的生命——自然与生态的（生物之理与生化之理）；精神之人的生命——思想、欲念与人性的（心之理与性之理）；社会之人的生命——经济、关系与劳作的（伦之理与法之理）；灵性之人的生命——觉悟的与宗教的（神哲之理与神灵之理）。”由此我们可以认为，教育在人的生命五层含义上都能起到匡正、促进、引领的作用。因为教育在成“人”过程中的作用显而易见：其一，可以使人理解作为生物体的“人”之构成及其养护方法、合理运用自己身体机能的方法；其二，可以使人理解作为社会一分子的“人”处于何种关系之中，并能为维护与改善这种关系作出何种努力；其三，可以使人理解作为一种“精神”与“价值”的存在，何以自处与何以共处，如何将精神生命与自然生命、社会生命进行有机的结合。“敬畏生命，敬畏自己的存在；敬畏生命，我自我奉献地敬畏别的存在，这两方面密切相关。”基于此种考量，我们认为生命教育的目标应有四个层次：珍爱自我生命，合理养护与运用自然身体；关怀他者生命，尊重他者价值存在；善于调适心理情境，获得抗挫减压智慧；追寻生命共同体的价值旨归，构建高质量的“人”之发展环境。

（二）高等教育中的“生命不能承受之重”面面观进入新世纪以来，国际国内的经济、社会、政治、文化发展步入快车道，信息社会迅速形成。对处于迅速成长但却呈现不稳定、不成熟特点的青年大学生来说，其自我意识的提高与其所承受的压力并存，在学习、生活过程中至少存在以下三方面的困惑之源：其一，学习方式的改变所带来的不适感。在中小学阶段，我国盛行保姆式的全程陪伴教育方式，教育教学的计划性极强，班级组织方式较为紧密，绝大部分学生只要能在教师的指挥棒下跟上节奏，“考试”成绩就不会差到哪儿去。而到了大学以后，班级组织相对松散，教师授课方式、学业考核方式相较中小学都出现了很大变化，很多学生继续延续着高中阶段的“考试”惯性思维，即：不考不学，考前（考证、期末）甚至通宵达旦苦学。出现的普遍现象是，平时很多学生通宵达旦打游戏、上网，影响自身健康也影响室友休息；考前通宵达旦苦学只为考试通过。其二，生活方式的改变带来的不适感。首先，大学时代，大多数学生都远离父母开始第二次“心理断乳期”，成了自己生活的主人，他们需要独立地处理自己的衣食住行等生存问题，大部分时间需要独立核算、规划自己的财政收支情况，必然给带来他们一些困惑，毕竟大部分学生以前没有独立应对这些；其次，大学时代的时间分配明显不同于中小学阶段，如何自处、自控、自学，成为大学生在业余时间明显增多后的一大困惑；再次，大学时代，学生们的情感世界格外丰富，如何交友（包括恋爱）都成了他们的困惑之源。其三，自我认知与社会认同带来的不适感。大学生自我意识在四到五年内迅速地走向成熟，但是在这个过程中，大部分学生都承受着各种各样的“蝉蜕”般的痛楚。在这个阶段，多数家长认为孩子“已经长大”，可以由他们自己独立处理成长与学习中的矛盾，而高校教师现在更多的是专业课教师，具有“教书”但可以不“育人”的特点（因为他们很多时候只要保证“教学”质量中可以量化的指标），那么“育人”的问题只好交由可能同时负责二三百学生的一个辅导员。当前，社会各项事业的发展对大学生的“质量”提出了多样化、动态化、高标准的要求，大学生在“朝内”认识自我、“朝外”认识社会时往往形成强烈的落差，极易引发学生心理的焦虑。

（三）高校生命教育：永远在路上的敬畏、保护与引导策略[HT5"，8.5XH]

“作为一种全新的教育理念，生命教育是一种以生命为起点，发展生命、完善生命，以提升生命质量与意义为宗旨的新型教育。它认为教育过程是人生命成长的过程，是使生命全面、均衡发展，不断追求人生意义，成长为主体生命的过程。”[23]高校生命教育，重要的是启发大学生认识自我生命的唯一性、不可复制性与不可逆性，激发其珍爱自我生命的意识与技能；启发大学生认识他者生命与自我生命的关系，以“同理之心”理解他者生命价值，培养其乐群互助的意识与技能；启发大学生认识到生命共同体的价值之维，自觉以马克思主义人的全面发展与社会和谐发展作为奋斗目标。

1 在科学面前建立生命的神圣感。寻求在自然面前的肯定性回答，是人类亘古不变的理想与追求，这种追求的最直接手段就是对于技术与理性的崇拜，正是基于技术与理性的进步，人类才经历洪荒与野蛮后，渐渐走向文明以及群体的繁荣；正是因为科学技术、文化知识的积淀与传播需要，高等教育才有了开展与发展的必然。按照这样的逻辑，高等教育的本质也是为了获得在自然面前的肯定性回答。但是，我们不得不遗憾地指出，科学技术与理性的发展并不必然地带来祥和与安宁。“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力”，“这些宝贵的东西，是通过同教育者亲身接触，而不是——至少主要的不是——通过教科书传授给年轻一代的”。[24]高等教育的质量其实应该关注的是人之为人的质量：不逆生命的自然生长、不损生命的社会价值、不违生命的自由精神，唯有这样才能达致高等教育的本真目的。

2明晰高等教育阶段生命教育的任务与层次。生命教育的主要任务在于：生存意识与能力教育、生涯规划与能力提升教育、心理修复与抗挫能力教育、生命共同体价值教育、生命欣赏教育，需要体现出“生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育”[25]三个层次。无论哪个层次的教育，都不仅需要进行理论引领，更需要与学生达成心理一致与行动一致：如何保证生命安全？如何提升生命质量？在其生存意识教育层次，需要加强常规性的学生安全意识教育，并进行必要的死亡体验教育；在生存能力教育层次，需要加强学生基本的生活自理能力培养、个人经济的规划与合理应用能力培养、环境适应与改造能力培养、自我心理调适与修复能力培养、个人业余时间规划与合理应用能力培养；在生命价值升华教育层次，力求促进学生体认生命共同体的价值魅力、激发自我生命意识的精神力量，为成就马克思主义所倡导的自然、自为、自由的生命而努力。

学生在意识到生命的权利与责任后，将会更加自觉地保护自然生命、合理运用与适时锻炼、修复自然生命，也会更加自觉地意识到专业课的学习不仅仅是为了获得一个饭碗、适应社会，更是自我生命提升与展现的一种手段；无论何种专业的学习，其本质都是为了自我的解放与提升，也是为了人类命运共同体的解放与提升。因为生命既是权利，也是一种责任。如若学生意识到“学习”的重要性及其责任所在，必将更加主动而有效地学习，“质量”将随之提高；更为重要的是，专业的学习、生命力的发展都是为了成为社会主义事业的“建设者与接班人”，其质量的意蕴自不待言。

3构建“专业+通识+活动+家庭+社会”五位一体的生命教育体系。在高等教育阶段，对于每门课程的学习其实都应该贯彻一种“人本”思想，比如，对于生物化学的学习，理当在授课过程中，跟学生讲清楚某项发明的动因、应用范围及其必须遵守的技术伦理；再比如，对于经济学的学习，需要在学习过程中向学生讲清楚，经济学属于人类社会达成和谐共生的一种技术手段，更是一种价值理念。专业课程之外，通识教育特别是属于交叉学科、人文学科的通识教育，更要引导学生思考与理解高等教育的本质、专业素养与人的综合素养之间的关系，在更广阔的时空维度上思考人类的过去、现在与未来，并与自身发展结合起来。构建积极向上、丰富有序的校园文化；借助各项文体、社团活动，培养大学生在团队合作中找寻自我并提升自我、学会共处、学会交流与排遣；依托校园心理咨询、学工队伍，开展行之有效的心理健康教育，及时地对有问题倾向的学生进行心理干预。校园文化、社团、心理健康活动的开展必须建章立制且给予必要的政策、经费、人员保障，才能保证其有序进行、收到实效。

毋庸置言，生命教育绝不是高校单独能完成的重任，它需要与社会、家庭通力合作，产生教育合力与接力效果。

4 将生命教育纳入到高等教育质量评估体系中。当前我国高等教育质量评估体系基础性的蓝本就是依据美国“顾客满意度指数模型（ ACSI）”为基础的变异，总体看来，主要以“高校形象、顾客期望、感知质量、顾客满意、顾客忠诚和顾客信任等结构变量构成的中国高等教育顾客满意度指数模型（CHE CSI）”，[26]这种类型的评估体系自有其科学、合理的成分，但其属于静态的结果性评价体系，很难反映“教育”如何展开的动态性与过程性，更难以反映教育过程中“人”的变化与提升、阻抗及其消解。故此，需要借助新公共管理思潮建立外部（政府、社会、市场）评价机制及其体系对高等教育质量进行监控，同时必须坚守高等教育质量的内部以及同行评价标准，强调过程性质量评估，并把大学生生命教育质量纳入到高等教育评估体系中来。以评估带动生命教育的开展与深入，以生命教育质量的提升促进高等教育质量的真正提高，以实现符合马克思主义的人的解放与自由发展。

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注释：①《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1992年版，第24页。2008年5月19日，全国党政机构和各驻外机构下半旗为汶川大地震遇难者致哀。国旗为平民而降，为新中国成立以来的第一次，表现了国家对公民尊严、公民生命应有的极大尊重，得到了世界各国各界的高度肯定。学者朱学勤慨叹为“国旗终于降到了人性的高度”。 [HT5"，8.5XH]

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