网络合作学习在英语写作中的应用及启示

敖世翠

摘 要： 本文采用准实验设计，通过比较学生在传统课堂环境下的英语写作和网络合作学习环境下的英语写作，探讨将网络环境下的合作学习应用于英语写作教学，学生在受众意识、受众策略调控，以及对于英语写作的焦虑等方面表现出的变化。研究表明，学生受众意识显著提高，而且使用更多的与受众相关的策略，对于英语写作的焦虑显著下降。

关键词： 网络合作学习 英语写作 教学启示

一、网络合作学习的界定

网络合作学习被定义为利用计算机网络，使学生合作学习活动在课堂内外都得以完成的学习环境（Robert 2003）。它利用在线交流的相关技术，例如电子邮件、异步讨论（如讨论布告栏）、同步讨论（如聊天室）、邮件清单和文件转换功能等创造有意义的学习环境，以促使和支持网络合作学习活动。这些电子交流技术被用来支持和促进共享学习经验和同伴交流，从而实现教育原则。网络合作学习强调计算机与面对面以外的交互之间的联系。网络合作学习是一个新兴的领域，教育者和研究者基于他们各自的喜好，交替地使用许多网络特定的术语，如计算机支持的合作学习（CSCL）、网络合作学习（WCL）、电子合作学习和远程合作学习等。

二、英语写作中的网络合作学习

在传统课堂写作教学环境下，学生在写作中只是单方面地写给老师看。学生之间几乎没有互动，每个人都是独立地完成写作任务。课堂环境下的写作学习以个性和竞争为特征，这就是我们称之为课堂环境下的独立写作的原因。竞争和个性化的学习导致了同伴压力，相应地阻碍了学习和专业知识的获得（Brandt 1987）。为了克服传统方法的弊端，使写作过程对学生少一点压力，多一些吸引，研究人员提出将合作学习法运用到写作教学中，即合作写作。

合作写作就是一些学生在写作过程的每一个阶段都以小组形式相互协作，就理解一种观点、解决一个问题及完成一篇文章达成一致意见。这意味着组中的成员在共同写作一篇文章时要进行有意义互动，共同作出决定和承担责任。合作写作在英语写作教学中的运用，为作者提供了真实的读者，使得作者不仅将读者看成是读者，而且用潜在读者的眼光读自己所写的文章，努力发现这些读者将怎样理解自己的文章（Mittan，1989）。Allaei和Connor认为“当学生作出选择，表达意图，反复阅读自己和别人的作文时，他们逐渐能辨别出文章缺少内容，组织不当，表达不清晰及不合逻辑的观点”（p.19）。在合作过程中，学生将意识到写作是一种社会行为，而不是孤立的个人行为。

对网络合作学习在英语写作中的应用的研究，是将合作学习运用到教学中的一种新形式。国外关于合作学习在英语写作中的运用研究，主要包括有效地运用计算机辅助写作课堂的系统设计（Green 2000；Wiblea et al 2001），以及写作中计算机调节的互动模式（Erkens et al. 2003；Wang S.L. et all 2007）。关于支持合作写作的系统设计技术的研究，不仅仅包括文字处理程序，还包含能使学生在自己的电脑屏幕上相互阅读他人文章的网络系统程序，并在此程序的支持下互致反馈（Lowry，et al. 2002）。英语写作课系统是互动的，该系统能利用计算机的功能记录使用者之间的互动内容，这些互动内容就是学生写的文章、老师对这些文章的评语，以及学生对某些评语的反馈。这是综合语言学习环境的一个组成部分，这个环境包括其他的技能学习，如阅读、听力。该系统包含一个特定的平台，以便满足写作教学的需要，在这个系统的支持下，学生、老师和读者可以相互交流。

尽管网络环境为实现合作学习在英语写作的运用提供了足够的机会，但是关于其运用模式及其发展依据的研究仍处于起步阶段。对写作的系统设计和写作中计算机调节下互动的研究重点在于对合作过程的研究，在线合作的影响很少被关注。因此，研究者必须关注网络环境下合作过程的影响，以便反思和改进写作时的在线互动过程，这正是笔者的初衷。

三、网络合作学习应用于英语写作的实验

笔者希望通过实验探讨网络合作学习环境下的写作是否会对学生写作过程中受众意识、受众策略使用及写作焦虑感有明显影响。基于前人的研究和本文的研究目的，提出三个假设并进行验证。

（一）研究假设

假设1：相对于传统的课堂学习环境下的个人写作而言，学生在网络合作学习环境下写作时所表现的受众意识更强。

假设2：相对于传统的课堂学习环境下的个人写作而言，学生在网络合作学习环境下写作时使用更多的受众策略。

假设3：相对于传统的课堂学习环境下的个人写作而言，学生在网络合作学习环境下写作时表现的对英语写作的焦虑感更低。

（二）实验对象

本实验是在湖北某高校进行的。该高校是一所省属综合性大学，将近3000名学生参加大学英语的学习。在册学生被分成三个级别进行教学，A班由较低水平的学生组成，B班由中等水平的学生组成，C班由较高水平的学生组成。大部分学生属于B班，占据整个大学英语修读学生人数的70%。所有不同级别的学生的英语课程都是以教育部试行的“基于计算机和课堂的多媒体大学英语教学模式”进行教学。本研究涉及的是非英语专业本科二年级学生的大学英语课程，由“新理念大学英语网络教学系统（NPELS）”提供网络学习环境支持，NPELS系统在2004-2005学年之初便已在该校投入使用。NPELS是根据教育部“大学英语课程教学要求”设计而成的。该系统包括三个平台：课程列表、社区交流、我的天地。“课程列表”让不同层次的学生可以选择他们各自相应级别的课程。在“社区交流”平台里，学生可以在布告栏系统（BBS）与自己的同学和老师交流，也可以发短信息。“我的天地”展示学生的成绩、其他学习资源、链接、注册信息、新闻及学习记录等。

参加本实验的对象是来自非英语专业的本科二年级的学生，共60名，男生30名，女生30名，他们都是该高校2014-2015学年面授学分课程的在册学生。到本研究进行之时，他们已完成7年的英语学习，6年的中学英语学习和1年的大学英语学习。在一年的大学英语学习期间，英语课绝大多数时候老师都用英语授课。在面授完毕后，他们通过“新理念大学英语网络教学系统（NPELS）”进行自主学习。因此，他们对该系统的功能已经非常熟悉，这能保证他们成功地与同伴和老师进行在线交流。以他们对“新理念大学英语网络教学系统（NPELS）”的了解和现有英语水平，他们有能力完成在线写作任务和理解问卷调查表中的问题。

（三）实验设计

笔者主要研究网络合作学习环境和传统的课堂独立学习环境下，学生在写作中表现的受众意识、受众策略调控及其写作焦虑的变化。采用准试验设计，即单组纵贯时间系列设计模式的一种，如下所示：

X1 O1 X2 O2

在为期六周的实验中，实验对象在两种不同环境下写两篇议论文。研究的第一阶段是为时两周的传统的课堂环境下独立写作。在第一个星期，实验对象要单独完成一篇题为“应该禁鞭吗？”（任务1）的议论文，45分钟完成、文章长不限，但应竭尽所能。在提交他们的文章前，他们应独立完成写作前的准备、成文及修改等过程。在他们完成任务后，立刻上交他们的作文。然后，他们通过完成一份关于他们在写作中所使用的受众策略问卷回顾他们的写作过程。在第二个星期，他们收到老师批阅过的文章。最后，老师会进行一次关于英语写作焦虑的问卷调查。第一阶段所获得的所有数据都作为整个实验的前测结果。

研究的第二阶段是进行网络合作学习写作，大约持续4周。实验对象接触写作教学的合作形式，学生参与团体合作，互相修改，互相校订，相互评价，并且在BBS上交流各自的作文。在这个阶段，实验对象同样要写一篇议论文，题为“大学生应该结婚吗？”（任务2），要求作文在NPELS的BBS在线提交。BBS是一个基于网络的储存和共享信息的异步布告栏系统，其中的信息能够被一个广泛的群体（一个或数个注册的班级）共享。它支持异步讨论，自动保存讨论进程即系统记录，并展示出谁给谁回复了消息。

第二阶段的第一个星期，老师在线提供作文题目，实验对象进行写作前的自由讨论，讨论的结果同时出现在电脑屏幕上。第二个星期，实验对象以他们的讨论为基础，写出初稿并发布在BBS上。接下来的一个星期，所有实验对象在老师提供参考评价标准的指导下，进行在线互评、互改、互订，每人至少评价三位同学的文章。第四个星期，每个人会依据自己收到的评价来修改自己的文章，并把修改稿发布在BBS上。下一步是老师对修改后的作文进行批阅，然后实验对象通过完成一份关于他们在写作中所使用的受众策略问卷，回顾他们的网络合作学习环境下的写作过程。最后老师会进行一次关于英语写作的焦虑的问卷调查。在第二阶段所获得的所有数据都作为整个实验的后测结果。

（四）数据收集与结果分析

1.数据收集

本研究使用了四种收集数据的工具：受众意识量表、受众策略问卷调查表、学生的英语写作焦虑感问卷调查表，以及学生关于网络合作写作的优缺点的跟踪访谈问卷。受众意识量表用于测量学生在议论文中获取多种受众的尊重、信任及可能赢得受众的同意的能力。该量表使用的是 Walvoord和Aderson于1998设计的受众意识的主要特征标准参考量表，把受众意识特征分1-6的六个等级，1表示非常缺乏，6表示非常熟练。这些特征代表对辩论中的受众非常重要的六个因素：（1）重要性（目的）；（2）实证支撑；（3）逻辑诉诸；（4）伦理诉诸；（5）情感诉诸；（6）对反方观点的态度。与受众意识相关的策略问卷表主要调查学生在两种不同的环境中，在写作前的准备、成文、修改三个阶段的策略使用情况。问卷根据Fontaine受众分析方案设计而成。问卷的问题主要涉及以下五个方面：（1）他们在写作过程中是如何分析和构建其受众的；（2）他们如何设立受众目标/计划；（3）他们如何评价受众的反应；（4）他们怎样为受众修改文章；（5）他们所用的混合型策略。实验对象的受众策略使用情况以记频数的方式进行统计，关于学生英语写作焦虑的问卷是由Gungle和Taylor根据Daly-Miller的写作焦虑测试表专门为英语作为第二语言/外语的学生编制而成的。它被用来综合评价学习者对英语写作的态度、观念和对英语写作的焦虑感，用以检验实验对象的写作焦虑从前测到后测是否有积极的转变。问卷共26项，肯定和否定陈述各13项，实验对象在写作焦虑感问卷中的得分从总体和具体两方面进行了统计。总体上的统计分肯定和否定两大类进行，在否定陈述方面，得分越高，他们的写作焦虑感就越低；在肯定陈述方面，分数越低，他们的写作焦虑感就越低。网络合作写作的访谈问题主要是关于网络合作学习英语写作的优缺点的调查。

2.结果分析

根据收集的实验数据，本文使用SPSS13统计软件进行分析，用双尾检验来验证关于同一实验对象在前、后测中的变化，检验差异的显著水平设为p<0.05。

关于假设1，根据实验对象在受众意识量表中的六个特征方面的得分，我们对试验结果进行双尾t检验，结果表明，在传统的课堂学习环境和网络合作学习环境下的写作中，实验对象在实证支撑、逻辑诉诸、伦理诉诸、情感诉诸四个方面表现出的受众意识存在显著差异。这些数据显示，在网络合作学习环境下，实验对象在使用实证支撑、逻辑诉诸、伦理诉诸、情感诉诸四个方面的受众意识得到了发展和提高。然而，在重要性和对反方观点的态度两个方面，实验对象表现出的受众意识并无显著差异。总体上看，假设1得到验证。

在受众策略的使用方面，我们得到如下结果。第一，在分析和构建受众方面，所有实验对象在课堂环境和网络合作环境下都认同受众或者让受众认同自己。在网络合作写作中，更多的实验对象构建受众的特征和考虑受众的实际情况，因为他们想说服更多的受众接受自己的观点。网络合作学习给实验对象提供了一个让真实的受众共享其观点的、实实在在的写作环境。他们认为以网络合作环境创造一个真实的写作环境，他们没有必要努力地特意创造一个写作环境。第二，在设立受众目标/计划方面，所有实验对象在课堂环境和网络合作环境下都制定受众目标/计划。在基于网络的合作环境中，更多的实验对象设立子目标或者精细计划，并且为完成其写作计划，巩固一些子目标。在课堂环境的写作中，尽管所有实验对象都设立受众目标，但有些人却没有设立子目标或者是精细计划，以及巩固一些子目标去完成其写作计划。究其原因，他们认为，在传统课堂环境下的写作，老师作为唯一的受众，可以理解其写作目标。由于老师在阅读学生所写的同一题目的众多文章时保持中立，他们不必迎合老师的观点。然而，在网络合作写作环境中，他们的文章被很多持有不同观点的受众阅读，实验对象的观点可能得到支持或者反对。为了让有相同观点的读者继续保持其观点，让中立者或反对者改变观点，他们必须设立一些子目标或者精细的计划，并巩固其子目标完成写作计划，达到写作的目的。第三，在评价受众的反应时，在课堂写作教学中，只有2/3的实验对象心里想着其受众，再次检查或改进他们的文章。在网络合作写作中，所有的人都做到了这一点，因为在线环境提醒他们这样做。更多的实验对象根据其预期受众的反应，评估他们文章的内容和风格。第四，在为受众修改文章时，在传统课堂环境中写作时，几乎没有人对自己的文章作很大的修改。在网上合作写作时，很多实验对象都改变这一做法。基于网络学习伙伴对自己文章的反馈，更多人对自己的文章作大幅度修改。而且，更多的人心存受众，对已成文的文章作些小的改动。第五，在混合策略方面运用方面，我们发现：他们在两种环境下都把教师作为受众，但他们更多人在网络合作写作时，提醒自己时刻把受众放在心里，并在写作提示中直接面向受众。

对于假设3，结果表明，在网络合作学习环境下，实验对象在写作焦虑的否定陈述方面得分的平均值提高了。这意味着，在这种环境下，实验对象对英语写作的焦虑感有所降低，实验对象在写作焦虑的肯定陈述方面得分的平均值降低。这意味着他们对英语写作的焦虑感在这种情况中降低了。因此，本研究的第三个假设成立。

关于网络合作写作的优缺点的跟踪访谈，对上述结果作出了解释。据实验对象说，他们喜欢通过网上讨论的方式与其他学习伙伴分享观点，他们了解了别人的观点，也更好地认识了自己，尤其是当他们写作陷入僵局之时，这对开启他们的思路很有帮助，充分解释实验对象对写作本身的恐惧显著降低的原因。

四、启示与建议

根据前述实验结论，对教师将网络合作学习应用到英语写作中有如下启示和建议。

（一）以恰当的方式设计写作任务

在网络合作环境下，为培养学生写作中的受众意识和训练学生的受众策略，以恰当的方式设计网络合作学习的写作任务非常重要。

正如Connors提到的，合作写作任务应该促进积极学习，“通过有效地合作学习，老师认真仔细地制定任务，以便学生收到可以促进其积极学习的任务”。为了促进积极学习，老师应该在提出写作任务之前，让学生对任何特定的合作项目的整个写作过程形成概念。老师必须考虑两条基本的写作原则：目的和受众。许多学生认为完成写作任务的真实目的是获得高分，老师要强调成绩并不是真正的目的。真正的目的是为学生提供一个练习写作的机会，以便他们能写得更好，从而能使自己的写作满足特殊受众群体的需要。大多数的文章都是为多重受众群而写的，部署写作任务时应该详细地陈述谁是可能的受众群体。老师必须主动地使学生确信，他们应该为除了老师之外的受众群体写作。老师应该积极创造能使其他受众可能真实地读到同学们文章的写作任务。任课教师能够给学生提供机会，把同班同学当做同伴文章的受众群体，使学生通过网络，不仅能获得老师的反馈信息，而且能获得其他受众群体的反馈，从而强化学生为超出班级范围内的受众群体进行写作练习的观念。

（二）妥善管理网络合作活动

妥善管理网络合作活动对降低学生在英语写作中的焦虑尤为重要。在网络合作写作任务中，制订详细的计划是每一个写作阶段成功合作的关键。这个计划应该包括为学生进行写作前的讨论、同伴评价及同伴修改提供机会并禁止延迟提交稿件。当学生在合作项目中写作时，迟到稿件的问题非常棘手。对文章的长度、写作风格地限制、图表的使用、文档格式等作出明确要求，这对网络合作学习是必不可少的。在管理网络环境中的积极、有意义的参与中，老师在网上讨论活动中的积极参与不能忽略。老师应该指导学生进行互动，教学生如何审视同伴的反馈信息，如何把这些反馈信息吸收到他们的写作中。老师自己也要提供详细的、及时的、有重点的反馈信息。在网络合作写作中缺乏老师的参与，将会使交流群体趋于松散，而这个交流群体是培养学生受众意识和降低学生在英语写作中焦虑的最重要的因素。

（三）训练学生如何有效地合作

训练学生如何礼貌地在网上进行有效的合作很有必要。训练学生独立承担责任，如在截止日期前完成任务等。如果个体不承担起合作的责任，学习同伴将会受到伤害，合作写作的文章质量将可能受损。在合作中，学生在同伴评估及修改中应该诚实。诚实不仅意味着讲真话，而且意味着礼貌地提出评论以及反馈。学生应当客观看待自身的能力和缺陷，不能因自己比别人的贡献大而抱怨，甚或寻找借口退出合作。老师应该训练学生如何提出建设性的反馈意见，而不仅仅是表扬，或者提供笼统、模糊的评价。如果学生在互动过程中不诚实，合作必然会被破坏。这样，在英语写作中，合作学习将不仅不会降低学生的写作焦虑，反而会适得其反。

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