混合学习环境下的 “国培计划”“3+1+1”教师培训模式研究
——基于项目驱动的专业化、精细化研究视角

刘沛林，申秀英，卜华白

（衡阳师范学院，湖南衡阳421002）

混合学习环境下的 “国培计划”“3+1+1”教师培训模式研究
——基于项目驱动的专业化、精细化研究视角

刘沛林，申秀英，卜华白

（衡阳师范学院，湖南衡阳421002）

在当今知识经济和 “互联网+”的经济时代，知识更新和技术手段快速加快，在这样一个特殊的时代，我国需要持续地培养大量的创业创新人才，需要持续不断地提高教师能力与素质。文章基于项目驱动的专业化、精细化研究视角，提出了混合学习环境下的 “国培计划”“3+1+1”教师培训模式，从而为我国 “国培计划”的有效实施提供了方法论。

项目驱动；混合学习环境；“国培计划”；“3+1+1”教师培训模式

0　引言

在当今知识经济和“互联网+”经济的时代，知识更新和技术手段快速加快，在这样一个特殊的时代，我国需要持续地培养大量的创业创新人才，需要持续不断地提高教师能力与素质，因为教师的知识、观念及其技能的补充与拓展，既关系到一线教师自身的能力和素质，也关系到中国教育的发展与繁荣，但目前教师培训却存在着培训层次低、培训需求的调查不足、培训方式与内容问题突出、培训理念落后和专业素质欠缺等问题［1］，“知识更新太快与教师教法变化太慢”是现在基础教育最大的一对矛盾。在当今“互联网+”经济的大背景下，农村教师面临如下四个专业发展问题：第一，缺失专业发展平台，专业发展动力不足；第二，缺失信息技术应用能力，专业能力不足；第三，缺失专业引领，教育理论研究滞后；第四，优质学习资源缺失，教师专业知识水平低［2］。那么，在当今“互联网+”的大背景下，如何创新农村教师培训模式，提升农村教师培训质量就是摆在我们面前急需解决的问题。我们课题组将基于项目驱动的专业化、精细化视角，研究混合学习环境下的“国培计划”“3+1+1 教师培训模式。

1　理论基础与文献综述

查看相关的文献资料可以发现，研究培训模式的文献很多，这些文献都从不同的角度对培训模式进行了广泛的研究。如李源田，王正青［3］通过对教师培训的调研，针对教师专业发展的实际情况和现有教师培训存在的不足，提出了“四阶段”教师培训模式，即理论研修、影子研修、反思研修和实践研修教师培训模式。王道福，蔡其勇［4］提出了中小学教师培训的“知识—能力—实践—体验”四要素培训模式，该模式是一种基于问题、突出学术、注重实践的教师培训新模式，对于提升教师的能力和素质有较大的帮助。邵晓霞［5］提出了一种基于翻转课堂“国培计划”培训模式，该模式主要依托现代信息技术，通过“准备阶段”“理解阶段”“应用阶段”和“评价阶段”四阶段实现课堂的高效教学。王北生，任青华［6］认为“国培计划”置换脱产研修培训模式存在各阶段培训模式固定单一、阶段与阶段之间缺乏有机结合等问题，他们认为农村教师培训模式应从“固校制”到“走校制”，从“顶岗置换”到“三角置换”，从“固定单一”到“多环组合”等方面进行全方位优化与创新，只有这样才能提高教师培训质量。宋海英，陈睿［7］认为，教师培训应以教师需求为导向，要让“土专家”唱主角，多用体验式教学，针对这一要求，他们提出了“三段式”教师培训模式。张雁［8］通过对幼儿骨干教师的主要工作内容和成长规律进行分析，建构了针对不同年龄段教师发展需求的教师分层培训课程模式，这一培训模式较好地解决了不同年龄段教师知识结构的差异问题，使得培训的针对性加强。李念文［9］提出了“影子教师”研修培训模式，该模式实际上是校本研修的一种延伸和创新，该模式能够充分利用优质中小学校和名师课堂作为教师培训资源，能让“影子教师”置身于真实的教育情境中，在“听中学”，在“做中学”，从而有利于形成一个较好的“教师学习和实践活动”的共同体。但松健［10］以重庆市“国培计划”中小学教师远程培训为研究案例，总结并提炼出了一种中小学教师远程混合培训模式。李文昊［11］提出一种基于案例的学习支持框架——CBLSF，这个框架可为学习者创设以案例为中心的学习环境，在这一模式中，教师可以通过对案例的学习提升自身的能力。张思，刘清堂等［12］从提升教学效能感和教师实践性知识的视角提出同侪互助教师混合式培训模式，该模式为同类型教师研修活动的开展提供了方法借鉴。刘清堂，张思［13］基于混合学习理论构建了一种教师混合式培训的主题研修模式，该模式纵向以教师研修主题为活动序列，横向按构成主题研修活动成分构建，这种构建使要素之间形成了相应的层级关系，增加了主题研修活动设计的规范性和系统性，从而大大地提升了培训的效果。杨卉，王陆，张敏霞［14］基于现代远程教育理论和活动理论构建的教师网络实践共同体研修活动培训模式，解决了教师网络研修活动设计复杂、重用与共享难、实践性弱等问题，极大地提高了教师培训的效果。刘萱，王保华［15］借助于Moodle平台，从协同学的视角，设计开发了由分析教师个体学习特征、确定协同培训目标、协同培训设计和多元培训评价四部分组成的“国培计划”中小学教师短期培训的协同培训模式。陈昌发，方维绪［16］探索和实践了远程培训“混合模式”，认为该模式增强了远程培训的感染力和吸引力，培训时空灵活，受训人群广，这种培训模式在很大程度上提高了培训教师学习的积极性和主动性。纵观以上所有的教师培训模式，他们或从教师培训的过程，或从教师培训的主体、手段等对教师培训效果的提升进行了卓有成效的研究，但是，我们也可以看到，没有文献基于项目驱动，从“三线”（“混合市场线”、“混合教学线”和“混合服务线”）“一数据库”“一平台”对教师培训进行研究的，本课题组将从这些方面对如何提升教师培训质量进行探索。

2　模式构建

2.1项目驱动教师培训模式与政府驱动教师培训模式的比较

“项目”是现代管理学理论中的一个核心术语，但管理学派不同，对其的理解也不同。约翰·宾是著名项目管理学家，认为在规定的时间和预算的约束下，实现了预定质量水平意向的一次任务就是一个项目。有的管理学家认为，项目是指在一定时间约束下，为了实现组织或机构特定的目标而对组织或机构所拥有的各种资源所进行的组合，是一系列为了取得特定成果所进行的活动。美国项目管理学会认为，项目是组织或机构为了创造特定的产品（包括服务）所进行有时限的一项任务。尽管目前理论界和实业界对项目的定义没有一个统一的界定，但只要是项目，就都具有如下四个明显的特征：（1）目标的确定性；（2）一次性；（3）组织的临时性和开放型；（4）独特性。

依据项目的理解，项目驱动教师培训模式可理解为以教师培训项目为核心，以教师培训效益为目标，以培训学校招标竞争为手段，以政府部门、培训机构和受训对象之间协调为基础，在一定的规定时间内所进行的教师培训模式，这一模式的有效实施，需要政府职能观念转变，需要政府为各教师培训主体（高校）提供公平竞争的环境和平台。

政府驱动下的教师培训模式是指以师范学院（或师范大学或具有师范专业的其他本科院校）为主体，按照课程标准和国家统一规划的要求，有组织有计划的多元化、多层次的教师培训模式。由于该培训模式是按政府指令驱动的，所以对受训教师和培训机构内在的需求差异关注度不高，使得受训教师和培训主体的培训积极性都不高，教师培训实效性也就受到了很大的影响，不仅如此，该培训模式还会导致教师培训机会、待遇等方面的不公平，如条件好的中小学教师不仅受训机会多，培训费用也大多由学校全部承担，可能还会发给受训教师各种培训补贴，而对于许多农村中小学教师则很难享受这种待遇，从而会进一步扩大城乡之间教育发展水平的差距。

从以上分析可以看到，项目驱动教师培训模式与政府教师培训模式的主要区别表现，就在于项目驱动教师培训模式是以教师培训项目的可行性论证为前提，并且在教师培训过程中主要是根据教师培训项目进展情况和教师培训实施效果以及教师培训需求情况来决定教师培训的规模和方向，而很少采用行政性干预的手段，另外项目驱动教师培训模式还高度关注教育公平的问题，如统筹赞助等渠道和培训经费等。通过上面的比较分析可以看到，项目驱动教师培训模式比政府驱动教师培训模式更有利于我国教育发展战略的实现。

2.2“国培计划”“3+1+1”教师培训模式构建

基于政府驱动的“国培计划”教师培训模式在日益成熟的市场经济背景和“互联网+”社会经济时代有着特别明显的培训局限，而在混合学习环境下基于项目驱动的“国培计划”教师模式确能有效地改善混合学习环境下基于政府驱动的“国培计划”教师培训模式的局限性，本课题组改变了传统的“政府驱动视角”，而从基于“项目驱动”这一崭新的视角，对混合学习环境下的“国培计划”“3+1+ 1”教师培训模式问题进行了研究，其研究思路如图1。

2.2.1“国培计划”“3+1+1”教师培训模式的“3线”模块

“国培计划”“3+1+1”教师培训模式的“3线”模块，主要包括“混合市场线”、“混合教学线”和“混合服务线”。

（1）项目“混合市场线”

项目“混合市场线”由主管教育培训机构（教育部、财政部、教育厅等）、培训学校（想获得培训项目的所有学校）和受训地区教育局和农村中小学（也包括受训教师）及培训专家讲师团（包括外聘和内聘）等组成。由于该培训模式是基于项目，所以，培训学校必须通过竞争才能获取，这样，作为培训学校就必须对教师培训市场的现状进行分析，如受训教师的年龄、地域、教育水平等，同时，还必须对培训主体市场的竞争状况进行分析，如竞争对手的培训优势和劣势在哪，自己的培训优势和劣势又在哪，以及受训地区教育局的教师派送状况和培训专家讲师团的聘请等都需要认真分析，只有这样才能获取更多的教师培训项目，才能更好地提高教师培训质量。

图1　研究思路图

（2）项目“混合教学线”

项目“混合教学线”主要由授课专家、实践教育培训基地学校、培训学校的培训网络站点等四部分混合互补而成。

“一线授课专家线”。一线授课专家主要进行相关学科前沿知识和理念的培训，是一种直接的面对面的教学，他们能站在国际视野，为农村中小学教师传授学科前沿知识和先进的教育教学理念。

“实践教育培训基地学校线”。该“线”主要是利用这些教学水平较高、教学设施较好的学校为教师相关培训课程提供实践场地，是“培训种子教师”重要的培训场地。

“网络站点（如培训教师网等）线”。该“线”提供一个“生-生”互学，“师-生”互学和“师-师”互学的一个交互式网络学习平台，也同时是“国培”“省培”教师培训中“前移后拓”的重要手段与培训途径。

（3）项目“混合服务线”

项目“混合服务线”是指项目从获取以后，为了做好教师培训所进行的所有服务活动的总称。具体而言，主要包括三个模块即全过程教师培训服务（培训前的组织与关系协调服务、培训时的现场管理服务、培训后的跟踪服务）、网络平台学习管理服务、基础保障服务等。项目“混合服务线”为项目的有效实施提供了最基础的保障作用，所有培训主体与受训教师都必须密切配合。

2.2.2“国培计划”“3+1+1”教师培训模式的“1数据库+1平台”模块

（1）“资源数据库”模块

“资源数据库”模块主要包括视频案例资源数据库、培训专家数据库、优秀受训教师数据库及其他培训资料数据库。

视频案例资源数据库一方面可以为培训教师提供不同类别的案例资源，另一方面，可以为案例的应用提供在线学习、上传、评价、归类、审核、修改、检索、删除、下载等多种服务支持功能以及动态案例的修改与更新。作为培训教师，他们还可以通过案例资源库自主学习、自我反思，还为可为培训教师提供广阔的共同研修、共同学习与共同交流的平台和环境，支持培训教师的非实时和实时的交流讨论和评价。

培训专家数据库主要为培训提供多组选择专家，同时也可以为培训专家提供一个交互平台，而优秀受训教师数据库则可以为后续的培训提供更多的案例和更多更好的后续培养。

其他培训资料数据库，如针对各学科的经典文献、前沿理论及国际教育比较研究等等，这些资料主要用于拓展、深化教师的理论水平与素质，更好地满足受训教师个性化的需要。

（2）“教师培训系统平台”模块

许多研究的结论显示，基于互联网的远程教师培训，因为其信息量大、交互性强、传输速度快等特点，受到了受训教师的一致好评。该平台模块主要是要构建一个“混合学习”培训环境。在实际的“国培计划”培训中，在这一平台上，可以通过“学习活动”搭建“培训老师”之间，“受训学生”之间及“培训老师”和“受训学生”之间的互动混合学习环境，从而可以确保培训效果。对于该平台的开发，可以基于Dreamweaver+Jsp技术，开发教师培训系统平台和主要教育培训的功能模块，从而为教师培训建构一个理想的教师学习和实践活动共同体（这一共同体主要包括学科共同体、学段共同体、地缘共同体和目标共同体）。

对于这一平台使用的原则，课题组认为至少遵循以下五个原则：（1）教师之间的“互动互助与知识共享”原则；（2）平台的“全方位开放与众人参与”原则；（3）讨论问题观点表达的“自主与民主”原则；（4）讨论问题结果的“即时评价与自我评价”原则。（5）讨论主题确定的“当前问题与教学情境”原则。

3　提升培训模式绩效的对策——以衡阳师范学院为例

“国培计划”是一个多要素的系统工程，涉及到行政管理部门（教育部、财政部、教育厅、地方教育局）、培训机构（各类高校）、培训专家（包括中学一线优秀教师）、培训管理人员、送培学校、参训教师等，其执行和实施效果与各要素之间的支持和协作密不可分。为把“国培计划”做专、做细、做实，衡阳师范学院成立了“国培计划”工作领导小组，工作领导小组办公室设在学校的继续教育与培训学院，领导小组下设培训管理组、培训专家组、后勤保障组，各组成员协调配合，按照“国培计划”“3+1+1”教师培训模式共同完成教师培训工作。

在2009-2014年间，衡阳师范学院已经完成教育部示范性一线骨干教师、培训者、校长助力工程项目5个，国培项目50个，省培项目19个，培训了来自全国31个省（市）的优秀一线中小学、幼儿园教师、校长（园长）共10138人，具体情况如表1。

表1　2009-2014年衡阳师范学院培训工作情况

在“国培计划”的实践中，衡阳师范学院做了许多有益的探索，如衡阳师范学院文学院朱迪光教授总结出了教师培训的“三带四步”模式，罗李平教授则提出了基于UGS协同培养数学教师的模式与策略等等，这些培训体系、培训理念都是基于项目驱动的专业化、精细化研究视角对培训模式的具体应用，为混合学习环境下“国培计划”“3+1+1”教师培训模式的研究提供了有价值的实证基础。由于衡阳师范学院自上而下的高度重视，国培、省培项目取得了系列成绩，如2010年-2012年连续三年获得湖南省国培计划实施工作先进单位；2013年湖南省绩效考评中我校小学语文置换、小学语文短期、幼儿骨干短期、初中数学置换分别获得四个单项第一名；2014年湖南省绩效考评中我校高中数学短期、初中数学置换、资深教师关爱项目、初中校长分别获得四个单项第一名；2014年我校初中思想品德示范性项目在全国53个高校中名列第四名、思想品德类学科第一名等。同时，我们课题组研究发现，要保障“3+1+1”教师培训模式有效运行，在培训过程中还必须注意以下三个方面的工作：

第一，在“混合市场线”层面，做好“3个市场分析”，提升培训项目的针对性、时效性及项目培训能力

在“混合市场线”层面，必需好“参训教师市场”、“培训机构市场”和“培训专家市场”三个市场分析：（1）在项目实施前，认真分析“参训教师市场”，优化培训内容，提升培训的针对性、时效性；（2）在项目竞标时，认真分析“培训机构市场”，做到“知己知彼”，提升项目的获取率，扩大项目培训的规模效应；（3）项目专家选定时，认真分析“培训专家市场”，在有限培训资源的约束下，优化培训专家团队，提升自我项目培训能力。

第二，在“混合教学线”层面，强化“3个有效结合”，提升培训绩效

（1）基于“数据库+平台”，强化“授课教师有效组织知识传授”与“受训教师自主学习”有效结合

培训方法和培训手段在很大的程度上影响着培训的绩效。在“混合学习”的环境下，培训教师必须有效组织知识传授，把自我角色从“扮演单一的知识传授者”转向“解决问题的指导者”和“教师自主学习的伙伴、合作者”。同时，在“混合学习”环境下，受训教师的学习不受空间与时间的限制，他们可以依据自己方便的地点和时间进行学习，这就需要受训教师有更好的自我学习支持能力，需要授课教师对受训教师进行科学引导与科学管理，所以，本课题组认为，在“混合学习”环境下，培训机构必须基于“数据库+平台”，强化“培训教师有效组织知识传授”与“培训教师自主学习”有效结合，通过授课教师个人感染力创造群体学习气氛，积极引导受训教师自主学习，提高“国培计划”教师的培训绩效。

（2）基于“数据库+平台”，强化“非正式学习渠道”与“正式学习渠道”有效结合

在“数据库+平台”的教师培训模式下，基于平台的网络学习社群除了“正式学习渠道”外，还必须充分利用非正式学习渠道，如散步时受训教师间的学习交流、网上闲聊及随意间的某些资料阅读等等，因为这些方式会在无意识的状态下相互提供各自的教育教学经验，从而将学习群体的行为内化到受训教师自己的认知结构之中，使得受训教师自己的认知能力被不断优化与提升。因此，在“混合学习”环境下，基于“数据库+平台”，强化“非正式学习渠道”与“正式学习渠道”有效结合，充分利用非正式学习渠道，提高“国培计划”教师的培训绩效。

（3）基于“数据库+平台”，强化“个人学习”与“群体学习”有效结合

在“数据库+平台”的教师培训模式下，要提高培训教师的学习积极性，必须注意运用科学的激励与约束机制，不断促进受训教师之间相互激励和相互督促，确保培训绩效的不断提高。就课题组探索的“混合学习”环境下“国培计划”教师培训模式而言，其评价导向不是以往以促进受训教师个人竞争为目的，而是通过目标激励、发展激励、经济激励、消极强化等方式，以鼓励受训教师在资源数据库平台上相互督促、相互激励，使受训教师的学习动机和学习态度都得到培养，使受训教师的学习兴趣得到激发，从而在一定程度上确保了受训教师主动参与学习过程，使得受训教师的“个人学习”与“群体学习”得到了有效结合，培训绩效也就随之提高。

第三，在“混合服务线”层面，强化“3个有序保障”，确保培训高效完成

教育培训项目就其本质而言属于服务项目，所以其服务质量和服务水平的高低就直接决定了其培训绩效的高低，因此，为了提高教师培训的绩效水平，培训机构在“混合服务线”层面，就必须强化“3个有序保障”，即（1）高素质的培训过程管理保障。要实现这一保障，必须要有一个高素质的投身培训事业管理团队；（2）运行良好的平台服务管理保障。平台是培训者和受训者交流的主要场地，其管理水平直接决定了其交流质量和培训质量；（3）高质高效的后勤基础服务保障。如食堂服务、医疗服务等，这些服务一旦出了问题，有效的教师培训便失去了基础。

总之，在当今知识经济和“互联网经济+”的时代，知识更新和技术手段快速加快，在这样一个特殊的时代，需要持续不断地提高教师能力与素质，为此，我们必须不断创新教师培训模式，提升教师培训质量，实现我国教育发展战略。

［1］王建，冯静.教师培训管理者培训需求的调查分析与培训建议：以某“国培计划”管理者班为例［J］.成人教育，2014 （7）：（93-95）.

［2］丁蕊，冯宪彬，李红.农村教师专业发展研究：基于网络信息技术的视角［J］.教育探索，2015（5）：（141-143）.

［3］李源田，王正青.“四阶段”教师培训模式设计与实践：以重庆市组织实施“国培计划”为例［J］.中国教育学刊，2012（1）：（71-75）.

［4］王道福，蔡其勇.“国培计划”教师培训“知识—能力—实践—体验”模式建构［J］.课程·教材·教法，2013（7）：（116-121）.

［5］邵晓霞.基于翻转课堂的“国培计划”培训模式探究--以天水师院“国培计划”中西部农村英语骨干教师培训项目为例［J］.中小学教师培训，2014（8）：（20-24）.

［6］王北生，任青华.“国培计划”教师培训模式的优化及创新［J］.中国教育学刊，2014（9）：（91-93）.

［7］宋海英，陈睿.关于提高农村教师培训实效性的思考：以吉林省实施“国培计划”为例［J］.教育探索.2015（6）：（127-129）.

［8］张雁.农村幼儿园教师分层培训课程模式的建构：以“国培计划”山西省农村幼儿园骨干教师培训为例［J］.教育理论与实践，2015（2）：（35-37）.

［9］李念文.“影子教师”研修模式的探究与实践：以“国培计划”-湖北省农村骨干教师跟岗学习项目为例［J］.湖北第二师范学院学报，2011（10）：（106-108）.

［10］但松健.中小学教师远程混合培训模式的建构与实践：重庆市“国培计划”中小学教师远程培训案例剖析［J］.重庆教育学院学报，2012，25（3）：（43-45）.

［11］李文昊.面向教师专业发展的案例学习支持框架［D］.南京：南京师范大学，2006.

［12］张思，刘清堂，熊久明，等.教师混合式培训中的同侪互助模式与支持策略研究［J］.电化教育研究，2015（6）：（107-113）.

［13］刘清堂，张思.教师混合式培训中主题研修活动设计模型研究［J］.中国电化教育，2015（1）：（111-117）.

［14］杨卉，王陆，张敏霞.教师网络实践共同体研修活动设计模型研究［J］.现代远程教育研究2012（2）：（44-49）.

［15］刘萱，王保华.Moodle平台下“国培计划”协同培训模式探索［J］.教育与职业，2011（29）：（190-191）.

［16］陈昌发.“国培计划”置换脱产研修有效课程模式探索：重庆市“国培计划”置换脱产研修的时间与创新［J］.中国教育学刊，2014（10）：79-82.

On“National Training Plan”and“3+1+1”Teacher Training Mode under Environment of Blended Learning——Based on perspective of project-driven professional and fine research

LIU Pei-lin，SHEN Xiu-yin，BU Hua-bai
（Hengyang Normal University，Hengyang Hunan 421002，China）

In today＇s knowledge-based economy and the“Internet+”economic times，the knowledge was updated and technical means was accelerated quickly.In such a special time，China needs to train continually a large number of enterprising innovative talent，we need to continually improve the capacity and quality of teachers.The articles，based on project-driven professional and fine research，has proposed“national training plan”and“3+1+1”teacher training mode，so as to provide an effective implementation methodology for the“national training plan”of our country.

project-driven；blended learning environment；“national training plan”；“3+1+1”teacher training model

G451

A

1673-0313（2015）06-0146-06

2015-10-10

2013年湖南省“十二五”时期中小学继续教育研究课题“湖南省“国培计划”教师培训模式及其实践研究——基于项目专业化、精细化的研究视角”；湖南省普通高等学校教学改革项目“成人教育中农村中小学校长培养模式创新研究”（湘教通［2013］223号第345项）

刘沛林（1963-），男，湖南汉寿人，教授，从事教师教育、人居环境等方面的研究。