就项目教学法与戴士弘教授商榷

宋成英[1]　王明贤[1]　蒲韵竹[2]

（[1]乐山职业技术学院 四川·乐山 614000;[2]成都理工大学工程技术学院 四川·成都 614000）

摘 要 项目化教学是在吸取皮亚杰构建主义发展认识论，布鲁钠发现式学习理论以及斯金钠操作学习、杜威做中学和根舍因范例教学等多位教育家教学思想精华的基础上发展起来的一种教学方法。本文就项目化学教学发展的文化渊源、本质特征、课堂评价以及实施过程中存在的问题与戴士弘教授商榷。

关键词 项目化教学法 渊源 特征 课堂评价

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.08.052

Discuss with Professor Dai Shihong on Project Teaching

SONG Chengying[1]， WANG Mingxian[1]， PU Yunzhu[2]

（[1] Leshan Vocational & Technical College， Leshan， Sichuan 614000;

[2] The Engineering & Technical College of Chengdu University of Technology， Chengdu， Sichuan 614000）

Abstract： Project teaching is learning Piaget's constructivist epistemology development， Bruce sodium discovery learning theory and operation Ruskin sodium learn by doing and Genscher Dewey because many other educators teaching basic paradigm of teaching developed on the ideological essence a teaching method. In this paper， the development of chemistry teaching cultural origins of the project， the essential characteristics， classroom assessment and the problems that exist in the implementation process discussion with Professor Dai Shihong.

Keywords： project teaching; source; feature; classroom assessment

1 项目教学思想文化渊源

项目教学法起源于18 世纪欧洲的工读教育和19世纪美国的合作教育。二十末世纪，全球宣起了一场课程改革的浪潮，我国台湾地区倡导在课程体系中“激发主动探究精神”、“培养独立思考与解决问题的能力”。而中国大陆主要强调改革课程体系，重组教学内容，深化人才培养模式，改进教学方法，突出培养学生综合素质和职业能力为宗旨，转变学生被动接受知识的学习行为，创建开放式的学习理念。

2003年7月德国联邦职教所制定了以行动为导向的项目教学法。该教学法是在教师“任务单”的指导下，学生收集整理信息，设计解决问题的方案，学生小组协作完成教师布置的项目任务以及最终评价。学生通过小组合作完成项目任务，从而掌握每一个环节中的知识技能。

2 项目化教学的本质

项目化教学是在皮亚杰构建主义发展认识论，布鲁钠发现式学习理论以及斯金钠操作学习、杜威做中学和根舍因范例教学等多位教育家教学思想精华基础上发展起来的一种教学方法。所以客观上讲，项目化教学是多种教育理念的变式模式。从学习主体看，学生有独立的人格，强调学生的主动参与、独立思考、亲身实践。从主观上讲，一个人思考问题的方式是多角度的，不仅有发散思维，还有聚合思维。一个问题的解决通过发散、聚合实现认知结构的转化，在分析的基础上形成综合是解决任何一个问题不可缺少的环节，解决任何一个新问题必须经过“经验—直觉—结构—综合”的聚合思维过程，这一过程再现了马克思主义认识论的整个过程。

项目化教学把整个学习过程分解为一个个具体的任务，按行动回路设计教学思路，学生通过操作训练掌握理论知识，培养学生的职业能力，在教学过程中以任务驱动的方式组织教学活动。每一个学习内容以“任务单”的方式接受，按照任务单的要求分组完成，在“咨讯、计划、决策、实施、检查、评估”的过程中学习操作技能和必要的理论知识。由此不难发现，项目化教学的本质就是要充分调动学生的学习主体性，发挥其主观能动性作用，把学生被动的学习过程变为主动的探究活动，从根本上提高学生的综合素质和职业能力。

3 项目化教学的特征

（1）确保学生学习的主体性。学生在好奇心和求知欲的激发下设计项目和完成“任务”，整个教学过程学生始终处于主动积极的学习环境中，从而确保了学生学习的主体性。（2）教学过程的可控性。项目教学法由学生与教师共同参与，在整个教学过程中教师是学生学习的促进者、组织者和指导者。（3）突出技能性。学生学习的载体是“项目”和“任务”，教学活动中师生围绕项目的设计和任务的完成展开教学活动，突出技能训练。（4）理论与实践结合性。每完成一个项目任务，学生必然从原理入手，结合原理分析项目、设计工艺流程、完成实践操作，而实践所得的结果又反回来考问学生，不仅使理论与实践相结合，更重要的是促进学生理论知识的升华。

4 项目化教学存在的问题

项目化教学从理论上讲，实施校企合作，拓宽了校内实践平台，实现人才培养目标与企业用人标准零距离，其作用不仅保证了实践课程的顺利展开，还体现了对教师队伍的建设、教学内容的选取以及教育为企业提供各种技术服务和员工培训。但是，客观上由于体制问题的壁垒，松散的校企合作无法拓展校内实践平台。此外，对戴士弘教授倡导的项目化教学的实用性，笔者存在诸多疑问。戴士弘教授在进行项目化教学培训时，对生物化学课程项目化教学设计的指导就与实际教学产生了较为严重的冲突，并在实践中产生了诸多问题有必要进一步商榷。下面以戴士弘教授设计的通讯方式一个单元教学为例来进行剖析。

（1）主观意旨，强词夺理。戴士弘教授讲“错误的教学模式让学生反感、教师反感、产生恶性循环”。项目化教学的任务是“按照职教特点和认识规律安排教学，实现良性互动。”这一描述貌似合理，实则不然。

导学达标是教师启发诱导学生进入创设的情景进行案例分析/角色扮演/操作训练，然后评价矫正、反馈训练、归纳总结，布置作业来达成学习目标。其教学过程在教师的引导下学生始终处于主体地位，学生不仅学会了技术，心智也得到了发展。

通过上述比较不难发现，戴教授的项目化教学方法有些主观臆断，强词夺理。

（2）否定理论对实践的指导作用。戴士弘教授讲，理论知识不必讲，一门课程到有技能训练时就开课。我们承认，职业教育要突出职业能力，但不能否定理论知识对技能操作的指导作用。没有理论指导的项目化教学岂不是无源之水！

（3）初次学习的操作技能或新知不适合于采用项目教学法。基于构建主义的项目教学活动可再现为：创设情景、操作示范、独立探索、确定目标、协作学习、学习评价六步。项目教学强调学生主动参与，以训练技能操作为核心。但是，思维能力是一切能力的核心，人的行动受大脑支配，一切实践活动都离不开理论的指导。显然，初次学习的操作技能或新知不适合采用项目教学。

（4）项目化教学的局限性。教学有法，但教无定法。没有一种教学方法是置于所有的学科教学都适宜。只要能促进学生主动构建知识、身心协调发展，体现以思维训练构筑智力框架，以情感体验奠定心理基础，以实践操作拓展能力空间的教学方法都行。学生反映，“一门课程全部采用项目化教学实在太累了，我们只熟悉了复制、粘贴！”

（5）学生学习的主体性流于形式。我们对完成一门课程项目化教学的学生进行调查时发现，每个学习小组在接受教师项目任务单后，查阅资料，完成报告的每次几乎都是那两三个学生，其他同学很少参与活动。

（6）拔苗助长。项目化教学的每个项目或任务涉及多门课程的知识。对于刚毕业进入教师队伍的青年教师，连一门课程都还未熟悉，如何理解专业课程体系设置，让他对课程进行准确定位，显然是强人所难、拔苗助长。

5 项目化课堂的评价

（1）学生学习活动主体性的体现。学生是教学情境中的主角，项目化教学的精髓在于确立教学过程中学生的学习主体性。教学过程是以学生为主体、教师为主导的一系列质疑—释疑的心理活动过程。把培养学生自主学习的习惯和能力作为教学追求的最高目标，教学过程体现学为主体、导为主线、思维训练为契机、综合能力提高为主旨、全面发展为目标的教学指导思想。因此，项目化教学中要促使学生成为教学情境中的主角，让学生积极参与教学活动。

（2）学生主动建构知识过程的体现。知识是学生自我建构的结果，教学不仅仅是传授知识的活动，更是一个激发学生建构知识的过程。重视过程的教学能带来更大的教育价值。学生因为疑难、困惑而引发主动探究的动机，学生在完成“任务”解决问题时内心的质疑—冲突—释疑—惊奇等心理活动实质上代表了学生的学习心理活动过程。由此可见，教师的职责是诱导—观察—引导学生去参与实践探索活动解疑释惑，让学生在实践中锻炼，在锻炼中成长，在成长中成才。这就是实践出真知的真谛！

（3）职业能力为本的体现。各行职业都有各自的专业知识和职业能力，每节课的内容应围绕职业能力来重组构建。古人云：“授人以鱼，莫如授之以渔”。项目化教学要体现以职业能力为本的质量观。这里的能力包括观察能力、想象能力、表达能力、实践能力以及批判反思能力。教师引导学生在教学实践活动中最大限度地把知识进行吸收、内化和整合，促使学生灵活地进行知识迁移，举一反三乃至融会贯通。

（4）教师教学活动过程引领者的体现。教师不仅仅要传道、授业和解惑，在建构主义者看来，教师的价值应体现在能否激励学生主动探究和合作学习。参加教学活动是学生主体意识得以提高的唯一途径。“做中学”、“发现式”、“探究式”学习是让学生成为学习主体的客观条件。要让课堂焕发出生命的活力，教师要着眼于“引导”、“诱导”、“督导”、“疏导”学生，使学生变被动为主动。所以，教师是教学过程的引导者、辅导员、咨询师。

（5）教学活动为合作探究形式的体现。传统教学强调纪律，学生的主观能动性被埋没。教学是教师引导学生主动参与知识构建的一个“教”与“学”双主体动态过程，因此，每一个项目任务的完成要体现教师相机诱导学生思考探究的人际互动互激情境，使教和学相得益彰。

（6）学习内容开放性的体现。教学活动是一种积极的知识建构过程，每个项目任务涉及多门课程的知识，因此，教师应将知识融会贯通到一个项目任务中去为学生做出示范，体现在每一门学科都应为职业能力培养服务。教学就不应该仅仅局限于教科书，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生建构知识。

参考文献

[1] 吴全华.现代教育交往的缺损、阻隔与重建[J].教育研究，2002.9：14-19.

[2] 刘书铭，宋成英.素质教育面面观[J].中国高等医学教育，2006.2：15-17.

[3] 张新华.提高学生自我评价的实施[J].教书育人教师新概念，2008.1：20-21.

[4] 叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002.5：3-7.

[5] 肖凤翔.隐性经验的习得与高等职业教育课程改革[J].教育研究，2002.5.