开放教育学生社会支持现状调查

傅 蕾

(上海开放大学，上海 200433)

一、问题提出

开放教育是一种以学习者为中心，旨在使每一位学习者都得到充分发展的教育。［1］开放教育是相对于传统的校园式封闭教育而言的，以学生为中心，其开放包含教育思想、教育对象、入学条件、学籍管理、教育时空、教育内容、教育媒体和选修专业的开放等。［2］在开放教育的实践中，学习者大都是成人学生，相比于普通全日制学校的学生而言，承担着工作、家庭、学习等多方面压力。研究显示，开放教育学生存在年龄跨度大、背景差异大、心理压力大、工学矛盾突出、学习的坚持性不够等问题。［3］面对多重的压力与矛盾，开放教育学生坚持学习的因素不仅在于自身的动力和努力，还需要一定的社会支持系统。

社会支持是指一个人通过社会联系所获得的能减轻心理应激反应，缓解精神紧张状态，提高社会适应能力的影响，包括来自各种人群或组织的精神上和物质上的支持与帮助。［4］大量研究表明，社会支持与个体社会技能、工作绩效、自我概念和身心健康有着显著正相关［5］。社会支持对个体身心健康的影响通过主效应模型、缓冲器模型以及动态效应模型发生作用。由于开放教育学生扮演角色多元、承受压力多样，因此，更加需要社会支持系统对其进行学习行为的支持。目前，关于开放教育学生的支持研究，主要集中在学习支持服务方面，更多从学校管理、学习发生的角度提出支持策略，尚未从心理层面对学生的社会支持开展研究。因此，本研究力图通过健康心理学的视角，采用调查测量的方式，探索目前开放教育社会支持的现状，发现存在问题，寻求改进对策。

二、方法与工具

(一)被试样本

以上海开放大学在校生为抽样范围，随机发放问卷600份，回收有效问卷589份(回收率为98.3%)，其中男生238人，女生351人，平均年龄27岁，平均工作年限4.6年。

(二)研究工具

采用肖水源1990年编制的社会支持量表(SSRS)［6］。量表共10个条目，包括客观支持、主观支持以及对支持的利用度这三个维度。量表的总分是10个条目计分之和，其中客观支持是第2、6、7项之和，主观支持是第1、3、4、5项之和，对支持的利用度是第8、9、10项之和。量表的重测一致性为0.92，各条目的一致性在0.89-0.94之间，具有较好的重测信度。汪向东、解亚宁等学者利用该量表进行心理健康的研究，发现该量表的测定结果与身心健康结果具有中等程度的相关性，具有较好的预测效度。

表1 开放教育学生社会支持总体情况(N=589)

(三)施测过程

采用分层随机抽样的方法，随堂进行问卷施测。问卷采用统一的指导语，在班级教师以及辅导员的协助下，由被试根据个人实际情况填写。

(四)数据处理

采用SPSS 17.0软件包对数据进行统计分析。根据数据类型进行描述性统计、t检验、单因素方差分析以及多元线性回归等方法进行分析，显著性水平取α=0.05(双侧检验)。

三、结果与分析

(一)社会支持总体情况

开放教育学生社会支持总体平均分为34.87，其中，客观支持的平均分为6.18，主观支持的平均分为21.57，对支持的利用度平均分为7.13(具体见表1)。刘陈陵［7］采用同样的量表对大学生进行调查，得出大学生的社会支持总体平均分为37.85，客观支持平均分为9.42，主观支持平均分为20.72，对支持的利用度平均分为7.72。可见，开放教育学生相较于大学生群体而言，社会支持相对较弱。

(二)社会支持在各个因素上的差异

对开放教育学生在性别、年龄、婚姻状态、户籍、工作年限、收入水平等方面进行差异显著性检验，发现在各个因素上存在显著性差异。

1.性别因素。开放教育学生的女性组得分普遍高于男性组，其中对支持的利用度方面达到显著性差异(具体见表2)。有学者在对社会支持的实证调查中，发现女性的社会支持水平显著高于男性，并且在对社会支持的来源、类型等方面存在着差异。Hobfoll认为女性比男性更多地依赖社会支持，从社会支持中所获得的收益也更多。Glidewell发现男生比女生更愿在学业需求、焦虑上寻求老师的帮助。［8］也有学者指出，女性比男性更多地寻求和获得情感性的支持。［9］更进一步，社会支持的性别差异主要是性别角色所导致的。在性别角色的社会化中，女性被赋予更多服务性、合作性的角色，也更倾向于群体性、组织性活动，因此无论是获得还是给予的社会支持都相对较多。而男性的社会角色则更崇尚于独立性和竞技性，因此无论是主观还是客观所获取的社会支持相对较少。

2.年龄因素。不同年龄段的开放教育学生在社会支持的总分和各个维度上均存在显著性差异(具体见表3)。事后检验发现，18至23岁之间的群体的社会支持总分以及各个维度的得分显著低于其他各个年龄段被试。根据埃里克森的人生发展八阶段论［10］，处于18-23岁的人群正值青年早期，面临着经济生活的独立和亲密关系的建立双重任务。因此，对于物质与精神的支持非常渴望，但是由于尚未开始正式的社会生活，因此可以获取的客观支持资源不足，主观支持的内容和来源也是相对有限的，进而导致这一时期的社会支持总体情况偏低。

3.婚姻状态因素。不同婚姻状态的开放教育学生的社会支持总分及各维度也存在显著性差异(具体见表4)。事后检验发现，已婚有子女组在社会支持总分以及各个维度上显著高于未婚组和已婚尚无子女组。有研究发现，已婚人群比未婚人群在社会支持水平上更具优势，夫妻之间为彼此提供了数量多、质量高的社会支持。［11］进一步推断，在结婚有子女的家庭中，由于子女的存在使得家庭更加稳固，家庭成员更大庞大，因此可以获得的强关系支持更多，故社会支持的得分更高。

表2 开放教育学生社会支持性别差异分析

表3 开放教育学生社会支持年龄差异分析

表4 开放教育学生社会支持婚姻状态差异分析

4.户籍因素。在对开放教育学生的社会支持进行户籍差异检验，发现不同户籍性质的被试组没有显著性差异(具体见表5)。但是，在事后检验中却发现，非上海农村户籍与上海户籍在客观支持与对支持的利用度这两个维度上存在显著差异。朱林仙［12］、董增云［13］对大学生的社会支持进行调查，发现城镇户籍的大学生与农村户籍的大学生在主观支持方面存在显著差异。对于在上海生存的非上海农村户籍的开放教育学生而言，由于背井离乡，且生存环境差异较大，面临着环境差异与文化差异。根据我国当前的社会阶层划分，分为社会上层、中上层、中中层、中下层、底层五大社会等级。［14］按照标准，开放教育学生大都处于中下层，能够获得的公共社会支持资源就非常有限，加上不知道如何获取社会支持，因此总体社会支持水平也较低。

表5 开放教育学生社会支持户籍差异分析

表6 开放教育学生社会支持工作年限差异分析

表7 开放教育学生社会支持收入情况差异分析

5.工作年限因素。对开放教育学生社会支持进行工作年限的差异检验，发现不同工作年限的被试群体在社会支持总分以及各个维度上均存在显著性差异(具体见表6)。由于工作20年以上的被试组只有9人，因此该组差异检验结果的参考性不足。但是就其他组别进行事后检验分析，发现随着工作年限的增长，社会支持总分也呈现显著性增高趋势。可见，随着工作年限的增长，社会支持的网络逐渐扩大而稳固，随之所获得的经济、朋友、家人等方面的支持也相应增长，总体支持水平也逐渐增强。

6.收入水平因素。对开放教育学生的社会支持进行收入程度的差异性检验，发现不同收入的被试群体在社会支持总分、主观支持与对支持的利用度方面存在显著性差异(具体见表7)。由于抽样群体中，万元以上收入的被试仅有10个，因此该组差异检验结果的参考性不足。就其他几个组别来看，社会支持总分与主观支持得分随着收入水平的提高而显著提高。和红［15］等人在调查中也发现，不同收入状况的人在“对社会支持的利用度”和“社会支持总分”两个部分的均值差异有统计学意义，呈现出随着收入水平的增高，得分逐渐增高。余秀兰［16］在研究中指出，经济状况对于个体社会支持网络的规模、亲密度等方面均存在一定影响，且收入越低，社会支持网络的规模和有效性就越低。

(三)社会支持与其影响因素的回归分析

对开放教育学生社会支持的总分进行性别、年龄段、工作年限、婚姻状况、户籍状况、收入水平等进行多元线性回归分析，建立的线性回归方程为:社会支持总分=6.524×年龄段+6.671×性别+2.857×户籍+1.965×收入-1.245×工作年限段。

四、对策与建议

为开放教育学生提供社会支持，学校需要在部门设立、机制建立、班级管理以及学生组织建设等方面开展工作。

(一)设立支持部门，完善部门职能

学校需要设立相应提供社会支持的部门，如设立学生支持服务中心、学生发展指导中心等机构，专门用于服务学生各项需求。目前，在开放教育领域，大部分学校都设有学生支持服务中心，但是主要包含入学报名、招生咨询等功能。然而，“学生支持服务”除包括对学生学习的支持外，还包括对学生非学习性的支持，如技术支持、就业辅导等，是各种具体的设备、资源和人员的服务集合，更是反映当前远程教育学生观、学习观的新理念和新理论。［17］开放教育学生由于大部分是在职成人，因此不仅关注职业发展，还关注家庭建设、亲子关系等主题。除了这些普遍性的需求以外，学生支持服务中心还需关注特殊群体，正如调查中所指出的女性学生、非上海农村户籍学生、18-23岁的学生等等，针对特定群体也需开展特色支持服务工作。可见，学校不仅需要设立相应的提供社会支持的机构，还需要丰富并完善机构的职责与功能。

(二)建立支持机制，提倡平等互助

学校需要建立相应的社会支持机制，特别是对困难学生提供的扶困帮学机制。目前，国家开放大学已经设立了开放教育奖学金政策，而上海开放大学在此基础上设立了开放教育助学金政策，并且每个学期开展一次申报与资助。从现实反馈来看，这样的资助机制的确为一部分学生提供了经济支持。社会心理学的自我价值定向理论指出，个体的自我价值在与环境的发生中形成，并且具有一种确定并保护自我价值的取向。社会规范论也提出了个体有回报社会、承担责任、维护公正的心理动力。［18］因此，学校在为开放教育学生提供支持时，也需要提供回馈与给予的平台，这个平台接收的资源，又可向更多有需要的学生开放，这样一方面可以提高受资助学生的自尊感和自我价值，另一方面也可以形成社会支持的良性循环。

(三)规范班级管理，发挥集体力量

学校应当规范班级管理与建设，发挥集体生活的向心力。由于开放教育的师生处于准分离状态，班级概念松散，校园归属感缺失［19］，加上目前开放教育班级管理制度松懈，不仅不方便对学生的学业学籍等日常管理，而且弱化了学生社会性发展的教育目标。也正是学生与学校这样一种心理上的分离状态，导致学校为学生提供有效的社会支持的可能性大大降低。集体生活不仅仅是一种管理需要，更能够让学生通过集体生活进一步发现自我、完善自我、实现助人自助，进一步发挥每名学生的资源，提高自我的适应力，增强集体的温暖与关怀。尤其是开放教育班级中，学生存在年龄、职业、经济等多方面的差异，这样的差异，带来了资源与互补，可以进一步增强社会支持的效果。因此，加强开放教育班级管理，制定相应的规范与制度，形成集体凝聚力，不仅让开放教育学生在班级的集体中可以寻求支持，也有利于学校为学生提供针对性的指导与帮助。

(四)重视学生组织，鼓励自治自助

开放教育学生组织包括社团、协会、兴趣小组等等，相对于班级而言，属于非正式自治组织，属于合作性社会资源。非正式群体往往以共同利益、观点为基础，以情感为纽带，除了完成工作和学习的任务，还有交友、娱乐等各种功能，帮助成员获得某种需要，有较强的内聚力和较高的行为一致性。［20］开放教育应当鼓励并提倡学生自治组织的建设，帮助不同班级、院系的学生自发组成群体，帮助他们获得情感上的共鸣、心理上的关照以及资源上的共享。例如上海开放大在全系统内组织学习小组，鼓励小组成员之间互帮互助，不仅解决了学习学生的问题，还受到了联合国教科文组织的肯定。学校对于学生组织的管理也需指定相应的规范，不定期开展活动，并且提供经费支持和具体指导，帮助自治组织真正实现其应有的功能。针对社会支持需求很强的群体，学校也可引导他们建立起自治群体，共同面对相似的困境，共同寻求支持，走出困惑。此外，学校还可建立志愿者团队，采取志愿者网络连接策略，为有需要的学生提供心理援助等情感支持。

社会支持对于开放教育学生的成长、成才发挥着重要作用，是开放教育提高人才培养质量的重要途径。因此，不仅需要在校内出台相应举措，还需要整合各类资源，将校内资源与校外资源、现实资源与网络资源、物质资源与人力资源相结合，为开放教育学生搭建社会支持网络。

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