基于混合学习理论的大学英语教学模式实践

王丹，章艳乐

（温州医科大学 外国语学院，浙江 温州 325035）

·高教研究·

基于混合学习理论的大学英语教学模式实践

王丹，章艳乐

（温州医科大学 外国语学院，浙江 温州 325035）

本文基于混合学习理论，尝试构建并实践了“学习自主+内外互补+多元评价”混合教学模式，旨在实现“课堂学习、在线自主学习和在线协作学习”的有效整合，促进大学生英语能力及学习自主性的提高。一学年的实践结果表明，该模式利于提高学生听力和写作水平，改善其学习自主性。

大学英语；混合学习；教学模式；教学效果

如何进一步推动信息技术与大学英语课程的有效整合已然成为当下教育界关注的焦点。混合学习（blended learning）通过综合采用“以教师讲授为主的集体教学形式、基于合作理念的小组教学形式和以自主学习为主的教学形式”[1]发挥传统课堂学习（c-learning）与网络在线学习（e-learning）的互补优势，其意在“既要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，又要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用”[2]。本研究基于混合学习理论，以实现学生课外网络学习与课堂学习的互惠性融合、学生自主学习能力的持续发展为出发点，以“课堂学习、在线自主学习和在线协作学习”的“三位一体”为导向，构建了“学习自主+内外互补+多元评价”的混合教学模式，并运用于我校一年级大学英语教学实践中，探讨混合学习的实施策略及效果。

1 实验模式设计

实验模式以多媒体网络教室、局域网自主学习平台及互联网为硬件支撑，通过采取“课堂‘面授+实践’”和“课外‘自主+合作’”的课内外互惠方式，将英语学习整合为融“视-听-说-读-写-译”为一体的多模态学习实践共同体。笔者在借鉴陈坚林[3]的“外语学习整合框架”基础上，设计本实验模式的基本框架（见图1）。

“学习自主+内外互补+多元评价”混合教学模式不是在线学习与面对面学习的叠加式混合，而是对各种学习理念、学习目标、学习内容、学习环境、学习资源等所有教学要素的有机整合和充分利用。其“混合性”主要体现在以下几点：①不同学习方式的混合：网上+网下、异步+同步、自主+合作、接受性+探究性；②不同学习资源的混合：课堂学习资源+课外学习资源、教材资源+数字资源、自制学习资源+他人学习资源；③不同参与者的混合：学生（个体及共同体）+教师+网络计算机。整个教学过程针对不同的学习内容和学习目标，引导学生在适当的学习环境下选择适当的学习资源、采用适当的学习方法达到最优的学习效果；而学生要根据教师设定的学习要求对所学内容进行积极探索、拓展和构建。本实验模式凸显了“教师为主导，以学生为主体”的教学理念，师生、生生借助自主教学平台、自主学习平台及公共邮箱、QQ群、微信等网络通讯工具实现了同步或异步的多维互动。

图1 实验模式基本框架

本教学模式依托于“1351大学英语课程体系”：围绕1个教学目标（培养语言综合应用能力），分读写、听说、口语3种课型，阅读、听力、口语、写作、翻译操练5大模块交叉进行，每单元围绕1个话题展开。教学时数为每2周8课时：读写课（4课时）+听说课（2课时）+自主学习课（2课时）。本实验模式中课堂面授旨在激发学生的学习动机和兴趣，帮助学生弥补网上学习的不全面，深化学生对课程知识的认知，其重点既要包含对课程重点的点拨、对学习策略的指导，又要包含营造学习氛围、创造展示机会、监控学习过程、引导学习评价等。在线学习既是课堂面授的铺垫和引入，又是课堂面授的扩展和延伸，其内容包括学生以个人或小组为单位，充分利用自主学习平台、配套英语学习网站以及互联网系统等在线学习环境所提供的资源，通过开展自主学习和协作学习完成相关学习及反思任务等。

2 实验模式的实施

本研究实践周期为1年，以我校非英语专业的大一学生为研究对象。他们英语水平悬殊、学习效率和自我效能感差异大，单纯的同步课堂授课方式显然无法满足其个性化学习及英语综合能力培养的要求。同时，他们的学习目标较为明确，有较多可供支配的课外学习时间，并对网络环境比较适应。

2.1 实施条件 本校多媒体网络教室均配有2台装有蓝鸽数字化语言教学系统的教师端电脑和60余台装有蓝鸽语言自主学习平台的学生端电脑。蓝鸽数字化语言教学系统的教师端电脑实现了课堂教学全面的人机交互、生生交互和师生交互。以蓝鸽语言自主学习平台为依托校园网运行的集自主学习、资源库、智能化题库、考试和阅卷等平台于一体，兼具师生答疑、论坛、公告作业互评等师生交互功能的“语言学习系统”，它和已建成的可供学生听、说、读、写的“大学英语学习网站”、专注于阅读技巧及第二课堂的“我读我思英语阅读网站”一起为学生在线英语学习提供了便捷的资源和工具。这些自主学习平台、英语学习网站及互联网资源因其无穷大的信息量、生动高效的信息呈现和极强的界面交互性使英语学习的自主化和个性化成为可能，更为混合学习模式的构建提供了必要的环境和技术支撑。

2.2 教学模块设计 “Jennifer Hofmann认为，混合型学习意味着教学设计人员需将学习过程模块化，并用最适当的媒体将这些模块呈现给学习者”[4]。由此，笔者将本校大学英语混合教学模式设计为三个模块：课前助学模块、课堂面授模块和课后巩固实践模块。其具体教学实施过程如图2所示。

图2 基于混合学习环境下的一般教学过程

在课前助学模块，教师通过“蓝鸽自主学习平台”的公告系统布置与单元主题相关的任务，学生以小组为单位则借助网络平台、网站开展相应的学习活动，如获取背景知识、预习课程内容、形成观点等。在此环节，教师作为活动组织者，需提供必要的引导和帮助，如通过自主学习平台的“师生互动”提供在线咨询、答疑等。从认知和二语习得角度，课前助学是以自主学习平台、课程网站资源和其他互联网学习资源为技术支撑，以师生对指定学习资料的再加工为起点，通过生生、师生及人机的循环互动为课堂活动奠定良好的“图式”基础，从而促进学生对新知识的接受和消化。

课堂面授学习模块主要是利用教学平台和自主学习平台进行多媒体辅助教学，引导学生开展“同步+异步”、“自主+合作”等形式的学习活动，主要包括检查学生预习情况、传授必需的支架内容、布置新的主题任务、讨论并分享“学习成果”、活动互评反馈等，主要流程为活动热身、交流互动（以小组形式为主）、总结反思。在交流互动环节，主要以生生互动和人机互动为主，教师作为活动组织者，需根据每单元的主题不同进行相应的任务设计，如情景对话、角色扮演、即兴演讲、辩论等，并为学生提供必要的引导和辅助。在总结反思环节，学生需对学习成果进行互评或互提建议，教师调控整个互动过程，并对学生的学习过程和学习结果进行综合评价、总结。面授课堂所提供的面对面交流机会“有效弥补了数字化学习环境异步交流的不足，同时也意味着教师需放弃‘权威’，致力于营造一种民主、和谐的学习氛围”[5]，实现师生、生生思想的有效碰撞。这一模块不仅是检验监督学生自主学习情况和弥补课外在线学习不足的关键，更是加强师生情感交流、降低学习焦虑感、激发学生学习动机的必要环节。

在课后巩固实践模块中，教师通过设置相应的检测活动或成果评估活动，引导学生围绕新的主题任务开展自定步调的自主复习巩固或者合作互助的拓展学习，进一步深化对主题的认知，掌握与主题相关的表达，巩固语言交际技巧等，从而实现多种技能的相互促进。如教师通过补充相关资料如课件、阅读材料、音频、视频等供学生学习并要求学生完成相应项目，如概述要点、形成看法、撰写调查报告、拍摄DV等。而学生则需将学习成果发至网络“自主学习平台作业系统”供教师和其他学生评价—先由学生间进行交叉评阅，再由教师评阅；最终按照具体任务设置师生分值比例，给出学生最终成绩并计入“平时成绩档案”。课后巩固实践模块是课堂教学的延伸，更是培养学习者自主协作能力的重要途径。

在课外在线学习过程中，学生可将问题提交到答疑系统，等待老师或其他同学解答；教师也可通过答疑系统提出自己的问题，启发学生思考。除答疑功能以外，教师和学生也可在学习平台上的“资源库”中共建共享优质学习资源，形成可以分享的知识共同体，教师也可结合单元学习内容设计话题，学生则通过发帖、跟帖等形式进行交流和讨论。教师也可以课件或网页的形式提供重难点供学生课后温习巩固，或呈现课堂上没有时间涉及的较简单的知识点，或为学有余力的学生提供额外学习资源；而学生也可通过公共邮箱、QQ群、微信等立体化互动系统将学习心得、教学评价及对本课程的建议反馈给教师。这种“异步交互”式的主题讨论既为学生课后的自主学习提供了指导、营造了良好的学习氛围、利于加深学生对学习内容的理解和认知，还利于加强师生交流，便于教师了解学生学习情况，最终指导教师对教学目标和内容进行设计。

2.3 评估方式 本模式采用形成性评估与终结性评估相结合的混合评估方式，将定量和定性手段相结合、人评和机评相结合。学生总评成绩由3部分生成：平时成绩（占40%）、口试成绩（占10%）和期末笔试（占50%）。平时成绩主要包括自主学习学时和成绩记录、形式多样的英语能力汇报活动、课内外作业成绩、单元测试、水平测试、上课到课率、读写课堂参与情况及口语课堂表现等构成。为丰富课堂活动、激发学生的英语潜能，教改班级每学期都会有计划地开展形式多样的大型口语活动，如英语小品表演、英文歌曲表演、英语知识大比拼、英语词汇大比拼、名言交流会、英语游戏设计大赛等。学生在此类课堂活动中的表现也纳入平时成绩。终结性评估（即课程考试）由笔试和口试构成：笔试实行学业考试与水平考试相结合；口试则根据学生表达的正确性、流利性及互动性给以评分。

3 实施效果

3.1 主观反馈分析 为了解学生对本实验模式实施效果的主观感受，笔者在一学年的教学实践后，以实验班为调查对象，就实验模式应用情况和学习效果进行问卷调查（主要内容如表1所示）。该调查共发放问卷2 400份，回收2 304份，回收率为96%。结果见表1。

表1 教学效果调查表

表1显示，绝大多数学生能适应该实验模式，且对其学习效果较为肯定。他们普遍认为：此教学模式不仅能提高英语学习效率，提高其听力、口语及总体英语能力，还能激发自主学习动机、自主学习意识和自主学习策略，利于他们总体自主学习能力的培养。这在一定程度上说明实验模式较符合当前的教学形势尤其是学生的个性化学习需求，能取得较好的学习效果。但是，其中27%学生认为相比传统教学模式，混合学习模式会增加学习负担，笔者认为其主要原因是部分学生对网络操作不够熟悉或者校园上网不太便利。由此可见，学生在进行网络学习时更需要得到教师的指导和帮助。

3.2 测试结果分析 为进一步检验混合学习模式下的大学英语学习效果，笔者采集了实验组（实施本教学模式的全体学生）和对照组（往届未实施本教学模式）的高考成绩和四级成绩，并运用SPSS 17.0软件进行数据统计分析。计量资料以±s表示，组间比较采用t检验。P＜0.05为差异有统计学意义。见表2。

表2 实验后实验组和对照组的高考成绩和四级成绩情况对比

结果显示，2组间高考成绩差异无统计意义（P= 0.399）；实验组的四级成绩明显优于对照组，差异有统计意义（P=0.000）。实验组在大学英语四级考试中的听力和写译模块成绩明显高于对照组（分别高出5.0分和63.9分，P=0.000），而其阅读模块成绩虽比对照组高（高出1.5分），但与对照组比较差异无统计学意义（P=0.072）。这表明，该模式在提高学生的听力和写作水平方面有明显效果；而在阅读方面无显著作用。

4 结语

“学习自主+内外互补+多元评价”的混合教学模式既合乎因材施教、个性化教育的教学理念，又利于课内外学习的有机融合；它不仅能丰富学生的学习体验，极大激发其学习自主性，还表现出传统英语教学无可比拟的学习效果，是我校大学英语教学改革的有效尝试。然而，混合教学模式对教师的素质和能力提出了更高的要求，教师需具备基于混合学习环境的系统教学设计能力，尤其是学习活动设计和教学情境创设能力，需具备为学生在线自主学习、协作交流提供辅导支持的能力、合理设计评估环节的能力等。同时，本模式对学习者的学习自觉性和主动性要求很高；对于已在长期传统教学模式下养成依赖心理的大多数学习者而言，在线学习过程中的网络素养、对学习的自我计划、管理、监控能力以及协作交流、反思评价能力等都无疑是种挑战。

[1]黄荣怀, 马丁, 郑兰琴, 等.混合式学习的课程设计理论[J].电化教育研究, 2009(1): 9-14.

[2]侯建军.基于混合学习的大学英语教学实践与研究[J].电化教育研究, 2010(5): 108-111.

[3]陈坚林.关于“中心”的辨析—兼谈“基于计算机和课堂英语多媒体教学模式”中的“学生中心论”[J].外语电化教学, 2005(5): 3-8.

[4]韩丽.基于Moodle的混合学习设计和应用研究[D].上海:华东师范大学, 2008.

[5]王永花.深度学习理论指导下的混合学习模式的实践与研究[J].中国远程教育, 2013(7): 73-77.

（本文编辑：吴健敏）

H315

B

10.3969/j.issn.2095-9400.2015.02.019

2014-12-03

浙江省高等教育教学改革研究项目（Jg201301）。

王丹（1963-），女，浙江温州人，副教授。