二语教师教育的范式转换及其影响

马　艳

(昆明学院　外国语学院，云南　昆明　650214)



二语教师教育的范式转换及其影响

马艳

(昆明学院外国语学院，云南昆明650214)

摘要：20世纪80年代以来，二语教师教育的研究和实践出现了范式的转换。在以人类学习认识论为基础的社会文化转向的影响下，传统的“过程——结果”研究及实践范式已转换为对置身于复杂的社会、历史、政治及文化背景下的教师及其教学行为和实践范式的研究，人们的关注重点从探讨“教学方法”“做什么”转向到“为什么这样做”上。这些范式的转换对二语教师教育中知识基础的建构和传统教育模式的不断变化带来了巨大的影响。

关键词：二语教师教育；范式转换；知识基础；教育模式；影响

在过去的四十多年里，二语教师教育(Second Language Teacher Education，简称SLTE)领域的研究和实践无论在广度和深度上都有了较大的发展。随着课程改革、国际范围的教师专业化运动的开展以及教师自身发展的需要，教师教育的研究与发展受到越来越多的重视，传统的教师教育的范式已经无法满足社会发展及教师教育改革的需要，教师教育开始采用多元的视角来进行跨学科研究及实践的尝试。“过去40年中，这一领域见证了许许多多的变化，其中包括教育研究和人们构建教师教育概念的方式、二语教师教育知识基础的范围、教师学习的本质途径或者是教师培训的方法和策略”。[1] (P169)认识论基础的改变使得教师教育的研究也历经了从实证主义向建构主义、解释主义和社会文化观的转换，教师教育研究“开始揭示教师精神生活的复杂性”。[2] (P1)如霍金斯所指出的，“教师教育领域正在经历范式的转换，起初它关注的是将教学看作是一种技术性的努力——即教师需要习得并能运用具体的技能和惯例——继而将教学看作是认知过程，将重心放在揭示、分析和塑造教师的思维上”。[3](P4～5)这些范式的转换带来了构成二语教师教育的知识基础和教育模式的变化，传统的二语教师教育模式面临着诸多挑战。

一、二语教师教育范式转换的衍变

教师是构成教育发展体系的重要因素，二语教师教育发展是整个教师教育发展的重要组成部分,二语教师教育研究离不开对其范式的研究。纵观二语教师教育一词出现以来的四十年多年里，二语教师教育研究范式随着教育理论的发展也不断发生变化。“范式”(paradigm)一词源自希腊词paradeigma,意为“模范”或“模型”,是“特定的科研团体从事某一研究活动所必须遵循的‘模型’，它包括共享的世界观、基本理论、方法、工具和标准等一切与科学研究相关的东西”。[4](P10)20世纪70年代以前语言教育领域的研究范式以实证主义认识论占支配地位。约翰逊将实证主义称之为“科学的方法，它是基于这样一种理念，即现实独立于识知者而存在，能够通过仔细的、系统的数据收集、分析和解释过程而获取”，[5](P7)因此，它将教育看作是一种客观存在的自然现象，可以通过自然科学的方法对教育现象进行量化分析、研究。这一范式“主要关注教师的课堂行为、学生课堂行为以及学生取得的成绩这三者之间的关系——即教师在课堂的行为方式及其行为方式对学生带来的可观测到的影响”。[1](P170)由于实证主义的研究关注教师做些什么，即教学行为或过程以及由此产生的学习结果，因而这一范式也被称之为“过程——结果”研究，其主要关注什么样的方法能培养出好的教师。但是，这一范式忽视了语言教学研究的关键要素：教师，无论是其课堂教学行为还是认知行为都没有受到足够重视。约翰逊曾指出，“根植于实证主义范式的二语教师教育长期以来基于这样的假设：教师可以在教师教育项目中学会他们要教授的内容，在实习环节加以观察、练习，并且通过多年的教学归纳来发展教学技能”。[6](P238)除此之外，实证主义研究范式还忽视了人作为社会成员这一本质属性，他们需要在宽泛的社会环境中通过与他人的合作来建构性地学习。

20世纪80年代开始，教师教育的研究进入了变革期，“教师教育领域正发生着深刻彻底的思想变革，亦可称作‘范式’的转换，其主流趋势就是支撑教师教育的理念、根基已由以往的‘理论’转向为关注‘实践’”。[7](P5)评论家们认为单凭简单的实验设计难以捕捉到课堂教学的复杂性，由此得出的归纳、总结会掩盖处于宽泛的社会环境下学校及学校教育中复杂的社会、历史、文化、经济及政治因素，[8](P3)而且传统的以培养熟练工匠为目标的教师教育范式已经不适合教师教育的发展要求。于是，在这种背景下产生了源于社会学和人类学的解释主义研究范式。这一范式认为，“知识构筑于社会，来自于人们从事的社会活动”，[5](P9)因而可以用来解释教师精神生活的复杂性。这一以认识论为基础的范式将教师及其教学活动的研究置于社会文化环境，将教学研究从观察研究教师做什么转向到基于人种志研究的教师为什么这么做以及学习者如何学习、学习什么，学者们认为这一切皆离不开学习者的先前的经历和学习发生的社会文化背景，这一研究范式能够解释教师精神生活的复杂性以及课堂教学过程的复杂性，有助于教师对自己将采取的行为做出决断。

进入20世纪90年代，教师教育研究的解释主义范式促进了教师认知研究的发展，许多学者(如弗里曼，2002；约翰逊，2006；博格, 2006)开始关注教师思考什么、知道什么以及相信什么，也就是开始关注教师的精神生活。他们意识到教师认知研究的发展应该基于这样的认识，即如果不了解影响教师行为的思想、知识基础和信念就无法真正了解教师及其教学活动。这一研究将学习教学的过程看作是社会协商的过程，教师学习教学的过程构筑于与学生、家长、同事以及学校各级管理者沟通协商的经历。[5](P9)“教师学习被理解为规范的、长期的过程，由多种社会环境下的经历所构成，首先他们在课堂和学校为学习者，随后为专业教师教育项目的参与者，最终参与到教师工作的实践团体中”。[9](P397)约翰逊指出，应“将教师学会教学定义为一项长期的、复杂的、发展的过程，是参与教与学相关的社会实践和环境的结果”。[5](P10)因此，与实证主义的范式注重“过程——结果”研究不同，解释主义的范式看重的是教和学的过程，而非结果，“它主要关注揭示一般情况下教和学的复杂性，而非寻找某一教学方法或教材比其他方法或教材好的证据”。[1](P171)如同努南所言，这一范式重在“记录和分析课堂到底在做什么，而不是简单地估量学习的最终结果”。[10](P6)此外，教师认知研究将掌握教师先前的认知作为教师教育的重要内容，因为教师先前的经历对教师教学信念的形成影响重大。教师教育必须为终身学习打下基础，将“帮助教师成为适应型(adaptive experts)的专业人员”作为最终目标，[5](P10)使教师能够运用掌握的技能和策略来计划、实施以及评价教/学活动，同时也能适应这些复杂的活动，这样才能在教学环境下对教学做出合理的决策。

人类学习观的改变以及教师认知研究的发展使人们开始关注教师如何学会教学以及如何在课堂上实施教学，也就是更为强调二语教师教育中教与学的社会属性，从一个新的视角，即社会文化观来研究二语教师教育。基于这一视角，教师“学习教学是建立在这样假设的基础上，即识知、思考和理解均来自在具体的课堂和学校环境参与的教与学的社会实践”。[5](P13)这一社会文化转向的认识论立场将人类学习定义为“动态的社会活动，它处于物质的、社会的环境，在人、工具和活动中传播”，[5](P1)这就要求研究者们不应再忽视教师先前的经历、他们对所进行的活动的理解以及他们工作的环境，因为“人类的认知发展是一个相互作用的过程，受到文化、环境、语言和社会相互作用的影响”。[5](P1)基于社会文化观的教学将人作为社会成员，强调在课堂和学校环境中与他人合作、交流、学习，在学习过程中获得共同体身份感，知识也正是在与人的社会交往过程中形成的。

二、二语教师教育中知识基础和教育模式的变化

研究范式的转换给二语教师教育带来了许多变化，其中二语教师教育中教师知识基础的重构无疑是最为明显的变化。在此基础上的教师认知研究又促使人们开始重新思考教师知识，同时对二语教师教育中传统的知识基础和教育模式提出了质疑。

“实证主义的认识论将理论与实际教学割裂开来，二语教师教育的内容(教师必须知道的知识)主要来自于语言学和二语习得(SLA)理论，将语言的本质及二语习得理论这些学科知识作为二语教师职业准备的基本知识”，[5](P11)教师只要掌握了这些知识即可将之用于教学实践。这样往往忽视了学科教学知识这一实践性的知识，即忽视了如何教学。教师教育的作用仅仅是将学科知识(包括语言知识、语言习得理论、目标语文化等知识)和教学法知识传授给受训教师，培训他们的技能，人们定义二语教师教育的知识基础主要根据语言学习者是如何习得二语的，而不是如何学会二语教学的，教师只是在课堂上展示他们所知道的内容和教学方法。因此，这一教学的知识基础仅仅由语言知识(内容)和教学法或教学技能组成，而忽视了教师知识基础中的核心成分——“学科教学知识”这一实践性知识，最终使得二语教师教育中的两个重要组成部分，即教学内容和教学实践严重分离。

随着二语教师教育的研究范式从实证主义向解释主义的转换，尤其是对教师认知研究的深入，人们对教学以及教学的知识基础的认识都有了较大的拓展，从中发现知识基础不仅包括教学中的学科内容知识和教学技巧，还包括教师先前的知识、对教师及其教学的构想和信念，亦即教师从业者知识，它来自于教师从业者所参与的与教和学密切相关的社会实践。[1](P174)许多学者对二语教师教育的知识基础做出了界定，例如舒尔曼就提出了教师教育的理论框架，他认为教师的知识基础有7个重要组成部分，即学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者知识、教育环境知识，以及教育目标、目的、价值观及其哲学和历史背景知识。其中学科教学知识最能体现教师的专业特征，体现了教师学科知识和教学法知识的有效结合，[11](P8)也正是这一知识能将“英语教师”与“非英语教师”区别开来。

而约翰逊将教师的知识基础定义为“反映了人们广为接受的构想——即人们必须知道的能够用来完成特定行业的工作的知识”。[5](P11)弗里曼和约翰逊则认为，二语教师教育的知识基础不仅必须包括学科知识，即用以解释语言的结构、使用和习得的知识，还必须包括能够解释二语教学内容的知识，换言之，二语课堂教学实际应该教什么、怎样教，还有教师和学生对内容的理解。[9](P410)根据约翰逊的观点，二语教师教育的知识基础应涉及三个方面：(1)二语教师教育项目的内容：二语教师需要知道的知识；(2)二语教师教育项目教授的教学法知识：二语教师应该如何教学；(3)人们习以为常的传授方式，通过这些方式学习内容和教学方法：二语教师怎样学会教学。[5] (P11)当然，对教师认知的研究使人们认识到教师的教学知识来自于教师先前的经历和课堂，也就是其经历的社会环境和课堂环境，教师信念的形成及发展与其先前的学习经历、所接受的教师教育以及教学环境等因素密切相关。美国学者洛蒂的研究就揭示了先前学习经历对教师认知结构的影响。[12](P42)因此，所谓的最佳的教学方法在这一课堂能有助于教学活动的开展而在其他课堂未必奏效，了解二语教师教育的知识基础能使教师教育者把握好怎样让二语教师做好从事这一职业的准备。

同时，范式的改变不仅影响了知识基础范围的重构，也影响到二语教师教育模式的转变，人们开始质疑教和学的知识能否通过教师职业教育的模式传递。约德洛维茨认为这一传统模式下的知识的传递行不通，教师教育者仅仅是输送知识的“管道”,负责将知识传递到教师学习者这一“容器”中，他们仅只是被动接受。[13](P199)通过这一模式接受的知识也只能用于解决同类问题，远不能应对不断变化的情形，这类知识过于“标准化”，[1](P176)接受这一模式培养的教师也无法独立承担教学。

由此可见，教师学习者应该通过自身的经历更好地理解语言教学，这也促使二语教师教育从传统的知识的传授转换为知识的建构，即使教师教育的模式从传授知识和技能转换为培养教师学习者自主学习和能力发展的新模式。随着社会文化观研究的不断深入，人们开始质疑教和学的知识是否能够通过教师教育这一模式传授给受训者，使他们成为真正的教师。弗里曼曾经指出，“学习教学意味着学会怎样教学，通常是在教师教育项目的环境中，然后在另一环境实际进行教学”。[14](73)教师教育者不应仅作为知识的传授者，他们应该意识到教学过程瞬息万变，在不同的环境，教师应该学会应对新的环境以满足教学的需求。教学过程中不可能规定某种所谓好的教学方法都能应对多变的、不确定的教学环境。约翰逊认为，在社会文化视角下，教师教育不仅是对现存的社会实践的文化融入，而且是一个不断变化的过程，在这一过程中将这些社会实践重构并转换以满足个人及本地需求。[5](P13)也就是说，教师教育的社会文化观强调人是社会成员，教师学习应遵循社会建构的模式，即教师通过与他人合作交流来学习，从中建立学习共同体，也就是将教师教育视为教师与学习者通过自身的经历构筑对语言教学的理解的过程，通过共同参与具体的课堂教与学以及学校环境下的特定的活动构筑新的知识和理论。它强调建构性地学习，教师置身于语言学习的外部环境，实现有效的人际互动，并以此来获得知识的建构。

二语教师教育将知识的构筑视为通过社会参与由教师与学习者共筑来完成，其合作可采取教师与学习者、与研究者以及教和学所涉及者等多种合作模式，它强调的是合作学习 (collaborative approach)，教师通过与他人的社会交往来获得知识的形成。教师学习这一社会协商过程正如同兰托弗所指出的，“甚至在专家和新手共同合作的情形下，如同在教学情景下，新手不仅仅只是模仿专家的能力，相反，他们在教学实践过程中能够将专家提供给他们的加以转化”。[15](P17)通过教学，教师的个人活动从开始受到他人和文化工具的介入、影响，到后来能够将这些社会活动加以调节、控制、重构，“把内部活动转变为他们对自身、对学生以及对教学活动的理解”，[16](P105)实现约翰逊所描述的“通过外部社会所调节的活动到由教师个人所控制的内部调节来观察教师的进步”。[5](P13)在学习过程中，教师教育者应该根据教师不同的发展特点和个人需求创设适宜的学习条件，同时也为教师学习者参与合作与对话创造更为有利的条件。

此外，范式的转向也使得人们重新审视接受教师教育者的身份，将他们角色定位为二语教学的学习者。教师是在先前的知识和信念的基础上，通过与具体社会环境相关的活动，作为社会成员在与他人合作、对话、交流中学习，建立学习共同体成员的身份感和认同感。由于各自不同的能力、知识结构，他们在教师学习的过程中能够互相帮助，共同完成个体难以完成的任务，促进认知能力和专业能力的发展。

三、范式转换给二语教师教育带来的影响

二语教师教育范式的转向使得教师教育领域由以往的注重“理论”转向强调“实践”，二语教师教育项目中知识基础的构成和教育模式的变化、范式的转向也为二语教师教育的改革与发展带来了影响。

首先，二语教师教育应该充分考虑到教师学习教学的环境，教师所处的环境对教师的学习和发展有极大的影响。在社会文化视角下，对教师怎样学习教学、怎样思考、怎样教授语言，还有二语教学这一职业中存在的和改变中的宽泛的社会、文化和历史宏观结构以及二语教师专业发展由什么组成都提出了挑战。[5](123)霍金斯认为，“对教师来说，社会文化转向是大的转向，它意味着他们应将教学看作创设这样的环境：学习者可以相互影响，共同协商新的语言、概念和见解”。[3](P6)因此，二语教师教育的内容和活动应该充分考虑二语教师工作、学习和生活的社会、政治、经济环境，同时，要创造适合本地特点的教师教育模式以应对不断变化中的社会政治、经济环境，这些环境不仅影响二语教师如何实施其教学实践，也决定了他们能为学习者创造怎样的学习环境。当然，教师学习教学的环境离不开教师参与语言学习活动的场所，不仅包括可观察到的专业发展活动，如课程论文、专题讨论和由他人为教师组织的研讨会的教师学习场所，还包括非正规的社会和职业网络以及将课堂作为专业学习的场所。[6](P243)总之，教师教育者要为教师学习创立良好的环境并共同参与，这样才能促进教师的学习和发展。

其次，在社会文化转向的影响下，知识不再被看作是孤立、客观的实体，而被认为与识知者和识知过程密不可分。[17](P3)教师教育的过程也被看作是“学会教学”(learning to teach)的过程，这一过程中对知识的定位尤为重要。学者们重新思考、重新构思二语教师学习的知识基础，并对传统的教师教育中以学科知识为主的知识基础提出质疑。他们认为二语教师教育过程中的知识基础除了学科知识(subject knowledge)、教学知识(pedagogical knowledge)外,更为重要的是应具备学科教学知识(pedagogical content knowledge, PCK)，即二语教师怎样学会教学，实践者如何在学会教学这一社会文化环境中自己来构建知识。因此，二语教师教育的知识基础不应仅仅停留在关于语言的本质和语言的习得这些学科知识，而应集中在L2 教师如何学会教学和怎样教学上，即具备教师从业者知识(practitioner knowledge )，它们能使教师了解教学过程中哪些知识是学习者应该掌握的，他们怎样才能更好地学会从事教师这一行业所需的知识。约翰逊认为教师从业者知识能够丰富二语教师教育的知识基础，“主要是由于它们产生于、出自教师的生活体验，它们强调教师如何思考工作的相互联系，它们与实践中的问题密切相关，并且处于这些问题产生的环境中”。[6](P242～243)这种以实践为导向的教师知识构建使得教师不再被视为知识的被动的接受者，而是知识的建构者。更为重要的是，教师应该意识到知识的构建离不开宽泛的社会文化环境，正如泽斯德所述，“教师通过参与教学这一直觉的、对环境敏感的过程，最为容易使自身的教学知识得以发展，而对教师来说，这类隐性知识较难表达”。[18](P129)简言之，教师教育的知识基础最终离不开将学科知识与教学技能运用到实际教学中，即最终实现教师知识向教学知识的转化。

再次，在范式转换的影响下，二语教师教育开始意识到除了教师可能使用的方法和教学材料，教师才是理解和提高英语语言教学的关键因素，[9](P401)教师教育应该关注教师的学习与发展，研究他们如何学会教学，怎样才能成为好教师。因此，教师学会教学应该成为二语教师教育项目的重要内容。在社会文化视野中，学习过程中的教师学习者被视为是社会成员，教师的学习需要依靠外部环境作为支撑和中介，将过去的教师个人发展转向教师学习者之间的互动，从而实现彼此间的认知发展。教师学习还涉及学习发生的场合及他人的参与，它将学习视为知识的构建和概念的构建和发展，强调教师教育者和学习者之间的合作、互动，“在需要社会认知需求来反思和与他人合作的过程中造就反思型的教师从业者，并且这一过程将教师先前的学习和生活经历作为新的学习的起点”。[19](P267)因此，二语教师教育者应该注意不同社会、文化、历史等多元环境下教师知识和行为的变化，根据语言教学新的理念，如情景认知、社会建构等，为教师学习者创建真实的课堂情景，鼓励教师通过各种形式开展学习活动：个体学习、共同体的创建，在合作和交流中建构知识。此外，语言教师教育应该重新界定语言教师专业发展，构建“学会教学”的新模式，使教师教育取得实际的效果。

最后，作为二语教师教育者，必须清楚地认识到目前教师教育发展的趋势，尤其是二语教师教育范式的转换最终会带来什么结果。当然，教师教育研究离不开对教师教育者的研究，研究教师教育者如何在教师教育项目中应对这些新的挑战，研究教师学习与学生学习的关系，研究教师的专业发展如何促进学生学业成绩的提升等问题。二语教师教育者应该了解这一领域范式的转换以及它会给其未来的研究产生怎样的影响，尽管这一领域的研究还很有限，急需教师教育者共同努力。这也需要对教师教育者开展研究，确定他们是否具备足够的知识、技能或者说具备适应不断变化的二语教师教育范式的意识，适时地给予他们需要的帮助。无论怎样，二语教师专业学习与学生的学习有较大的差别，对他们的研究有利于教师教育者及政策制定者获悉更为有效的二语教师教育、发展的新模式，从而促进二语教师教育的发展。

结语

总之，受范式转换的影响，二语教师教育知识基础的构成和教育模式也发生了重大的变化，这些变化给二语教师教育带来了各种挑战。国外二语教师教育领域的研究给我们提供了可供借鉴的经验，无论是人类学习认识论视角的变化，教师学习者的积极参与和学习发生的环境，还是教师从业者知识的构建都将直接影响课堂教学的具体实施。来自教师教育者、授课教师和未来的语言教师的共同努力将有助于二语教师教育更好地开展，也只有通过他们的共同研究才能找到教师教育的内容和方法。我国的二语教师教育也应把握二语教师教育发展变化的趋势和挑战，结合我国外语教育环境和外语教育改革要求，与时俱进地探索改进我国外语教师教育的知识基础和模式，这样才能更好地促进我国外语教师教育与教师专业发展，培养出能适应外语教育改革、提高外语教育成效的高素质的教师队伍。

[参考文献]

[1]Potocka, D. Second language teacher education: Shifting paradigms and future challenges[A]. In M.Pawlak (eds.). Extending the Boundaries of Research on Second Language Learning and Teaching [C]. Heidelberg: Springer- Verlag Berlin, 2011.

[2]Freeman, D. The hidden side of the work: Teacher knowledge and learning to teach [J]. Language Teaching, 2002, 35 (1).

[3]Hawkins，M. R. Language learning and teacher education : A sociocultural approach [M]. UK: Frankfurt Lodge: Multilingual Matters Ltd, 2004.

[4]Kuhn，T. S. The Structure of Scientific Revolutions [M]. Chicago: University of Chicago Press, 1962.

[5]Johnson，K. E. Second language teacher education-A sociocultural perspective [M]. New York, Routledge: Taylor & Francis Group, 2009.

[6]Johnson, K. E. The sociocultural turn and its challenges for second language teacher education [J] TESOL QUARTERLY, 2006, 40(1).

[7]洪明.“反思实践”思想及其在教师教育中的争议——来自舍恩、舒尔曼和范斯特马切尔的争论[J].比较教育研究，2004，(10).

[8] Shulman, L. S. Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective [A].In M. C. Wittrock (eds.) Handbook of research on teaching[C].New York: Macmillan, 1986.

[9]Freeman, D. & K. E. Johnson. Reconceptualizing the knowledge-base of language teacher education [J]. TESOL Quarterly， 1998,32(3).

[10]Nunan, D. Understanding language classrooms [M]. Cambridge: Prentice Hall, 1989.

[11]Shulman， L. S. Knowledge-base and teaching: Foundations of the new reform [J]. Harvard Educational Review, 1987, 57 (1).

[12]张凤娟，刘永兵.教师认知研究的综述与展望[J].外国教育研究，2011，(1).

[13]Jodlowiec, M. Raising meta-awareness in language teacher education [A]. In E. Lorek-Jezińska, T. Siek-Piskozub and K. Wieckowska (eds.) Worlds in the making: Constructivism and postmodern knowledge [C]. Toruń: Nicolaus Copernicus University Press, 2006.

[14]Freeman，D. Second language teacher education [A]. In R. Carter and D. Nunan (eds.)The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages [C]. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

[15]Lantolf, J. P. (Ed.) Sociocultural theory and second language learning [M]. Oxford: Oxford University Press, 2000.

[16]张耘.《第二语言教师教育：一个社会文化的视角》述评 [J].外语研究，2010，(2).

[17] Fenstermacher, G. D. The knower and the known: The nature of knowledge in research on teaching[A]. In L. Shulman & P. Crimmett (eds.). Review of Research in Education, Teaching [C].Knowledge and Practice, Part I. Washington, D C: American Educational Research Association, 1994.

[18] Szesztay, M. Teachers’ ways of knowing [J]. ELT Journal, 2004, 58(2).

[19] Tony Wright. Second language teacher education: Review of recent research on practice [J]. Language teaching，2010，43(3).

〔责任编辑：李官〕

The Shifting Paradigms in Second Language Teacher Education and Their Impacts

MA Yan

(School of Foreign Languages, Kunming University, Kunming， 650214, Yunnan，China)

Abstract:Since the 1980s, there has been a shift of paradigm in the research and practice of second language teacher education. Influenced by the socio-cultural turn based on epistemological underpinning, the traditional “process-product” research and its practice paradigm have been turned into one focusing on teacher, teacher behavior and practice paradigms in complex social, historical, political and cultural background. And the focus of the researchers changes from exploring the “methods of teaching”, “what they do” to “why they do what they do”. Because of the impact of paradigm transformation, greatly influenced are the knowledge base in second language teacher education and the changing of traditional transmission model.

Key words:second language teacher education; paradigm shift; knowledge base; transmission model；impacts

中图分类号:G42

文献标识码:A

文章编号:1006-723X(2016)02-0146-06

作者简介:马艳(1963-)，女(回族)，云南昆明人，昆明学院外国语学院副教授，主要从事应用语言学、外语教师教育研究。

基金项目:云南省教育厅科学研究基金项目资助(2014Y382)