教育哲学研究之说理

曹永国

(苏州大学 教育学院，江苏 苏州　215123)



教育哲学研究之说理

曹永国

(苏州大学 教育学院，江苏 苏州215123)

摘要：说理之于教育哲学研究意义重大。教育哲学研究的说理就是运用平直、朴实的语言，遵循言说之逻辑、文法，站在公共的立场，通过对话寻求教育之本真、存在之真理，以实现教育哲学研究者伟大品格的提升。“说”、“理”与“品格”为其构成性要件，在说理中需逐一细察。面对现今教育哲学研究之存在状况，重塑教育哲学研究说理的传统和信念，意味着教育哲学研究者需要养成一种检视自我的生活方式，锻炼尊重和理解的品性。教育哲学研究者品格的伟大，才是教育哲学及其研究的伟大。

关键词：教育哲学研究；说理；产婆术；公共理性；品格

我们皆知教育哲学研究需要说理。然则何谓说理？或将其视为“摆事实、讲道理”；或将其看作“逻辑论证，自圆其说”；或谓之曰“引经据典、言之凿凿”。正依此流行俗说，我们亦止于此，视之当然而不去细究。“何谓说理”乃“说理”行为之前提，不可谓不重要，不可以不省察。先哲圣贤有云：学须深沉方有造，非浅易轻浮之可得也。西方苏格拉底(Socrates)主张去粗取精、去伪存真，探究本相，方可谓说理。似是而非，以“看似”混淆“真是”实属为学之忌。在未经认真对待与详加考察之先，深陷流行学说与惯常方式，所谓的“说理”亦可能趋于“不说理”、“伪说理”、“祛说理”等。

一、“说理”之忧思

(一)反智主义式的独断论

子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我。它教育我们，不要臆断、绝对肯定、固执和唯我独尊，如此才能得为学与为人之进展。教育哲学研究是对教育智慧的寻求，而不是对某种论断、学说、教条、规则和权威观点的宣传和迷信。后者往往藉理智之名、哲学之名、思想之名而行反智之实，排除了辩论而成独断论。

1.理论的教条主义或规训化

坚持某种哲学思想却将其视为绝对真理，既不寻求自我改进，也不接受他人批评。在教育哲学研究中，生搬硬套，不以教育实践去丰富理论，而是用理论去套用实践来证实理论。教育实践便被“断章取义”：用所能用的，而对不能用的则视而不见、弃之不顾。言及教育研究，必用某种哲学理论评断，陷于一种话语体系。如此，对于教育哲学研究者而言，首要的不是如何去理解、审视某种哲学理论，而是坚持其所要求的规范、信条，使哲学理论对研究者行使一种规训作用。盲信大于理智和理解，这对于某种宗教信仰或许适宜，但对于教育哲学研究实为不妥。

2.语言文字表达的断语化与独语化

“必须”、“定当”等断语式的语词充斥于教育哲学研究论文中，并且被视作一种强健有力，但却没有体现出理论研究在作判断时的严谨和充足。那些表达著者谦逊和理论自身局限的词语，比如“或许”、“可能”、“一种”、“大概”等，却常常被视为研究的不足与无力，甚至不可靠。然而，这些词语恰恰表征了理论的特性：理性与开放以及对批判的欢迎。一种理论也许只是一种视角或观点罢了。大思想家罗尔斯(J. Rawls)的伟著《正义论》就为“A Theory of Justice”。然则，这些今天似乎已经变了。独语化，就是说教育哲学研究常拘执于某种理论的语言，成了某些言词的滥用。结果，这些言词也变得空心化、套用化与贫困化*事实上，这样的词语如“宰制”、“权力”、“暴力”、“生命”、“自由”、“生活世界”等已经被滥用。少有人去穷究它们的意义与道德重负，去反思这些言辞表达教育的局限。。研究者都在使用之，却不再怀疑贫困的语言是否适合解释丰富的教育实践，是否会导致研究者思想的贫困。

3.研究结论的不讨论化

哲学研究的意义在于给人以启示。这常常意味着提出问题以及对问题的思考和拓展更为重要。不同于其他教育学科，教育哲学并不忙于这样的节奏：“一个问题，解答；下一个问题，解答；再下一个问题，再解答……。”而是要在一种沉静思考中阐明某个问题。事实上，教育哲学中的许多问题都是一些“老问题”，教育哲学家也是在思索和诠释这些老旧问题中获得力量和思想火花。哲人苏格拉底总是不给问题下一个结论，而是不断设疑，推进学生对问题的深入思考。“反讽”是其方法，然非是对他人的嘲讽，而是在时刻提醒诸位，事情可能还有其他的面相。苏格拉底表达了一种哲人应有的诚恳、知“无知”与不搞“偶像崇拜”的品性。今天的教育哲学研究似乎忘记了这个遗风古训。一则更重结论而轻视思考，一般缺乏讨论或开放性论述；二则重复或总结前述结论，以示信之确然；三则避开困惑(也许没有困惑)，只说“该说的”，也产生了粗浅的重复。

(二)实利主义型的工具论

实利主义是教育哲学研究染上的社会病。它证实了我们最关心的是工具、技术，是How to do，而非思想和理论。哲学家海德格尔(M.Heidegger)在分析技术的形而上学时就曾认为，工具主义的兴盛导致了思想的终结与沉沦，表达了一个数学化世界的诞生。这个世界将实现对个人最大化的控制及对人和自然的改造，以达到“经济学—机械学”的目的。异化(Alienation)不仅是我们精神和生活样态的方式，显然它已经渗透到教育哲学研究之中。只为效率、任务，而不问本身是否正当；在小事上无比聪明，而在大事上却听从无知与流俗。这无疑是一种哲学的自杀。在阿伦特(H. Arendt)看来，正是这种精神的平庸导致了我们生活中无意识的恶。教育哲学研究的“服务意识”对“批判态度”的反叛，“适应即最好”的言论以及“实践主义”崇拜并非罕见。面对强大的实利主义与技术主义风潮，“东施效颦”已不是什么见不得人的行为，而是一种“识时务”的妥当；不是败走麦城，而是一种华丽转身。在每年出版的诸多的教育哲学研究论文与著作中，我们看到教育哲学已经无力讨论那些伟大的教育哲学话题。实利主义的工具论体现在诸多层面：一是为实利主义的工具论辩护，以有用和完成任务的效率为研究之尺度；二是将工具主义的方法引介于教育哲学研究之中，形成诸如控制论的教育哲学、行为主义的教育哲学研究方法与理论；三是使自身成为一种实利主义的技术主义思维方式，对教育问题的思考受控于一种“效率—方法—控制—结果反馈”的模式*教育哲学研究已经转变一种“行之意识”、“做之效率”的方法论，可参见拙文：《“谈”何容易——一种教育哲学研究的辩护》，《湖南师大教育科学学报》,2006年第5期。。

如此，以工具的有效性和有用性作为“客观标准”，既使人信服，又无口可辩。“这个时代的标志就是方法对理论的胜利”，“方法倒是让理论为之服务”[1]168-169。

(三)虚无主义化的浪漫论

浪漫论的教育哲学研究与实利主义的工具论实为一枚硬币的两面。在工具论滥觞时，浪漫论就一定最兴盛。然而，这个浪漫论却不能被仅仅视为对工具论的一种反抗。浪漫论是工具主义、技术主义的“精神调味品”、“心理补偿”，甚至可以并行不悖。就像在一个崇尚金钱、效率和物质的社会中，萎靡、颓废、小资情调、迷信之风却长盛不衰。它证实了教育哲学研究已丧失对美好、正当、德性的永恒的教育问题的探究*尽管有许多人会反对这种论断，因为今天的教育研究中不乏“美好”、“正当”、“德性”之词，但是仅仅是“之词”而已。它们早已空心、功利化了，就像商家橱窗上的“诚信是上策”一样。，而陷于一种完全根据任务和喜好来行事的模式。浪漫论美化了那些被工具论压制的东西，使教育研究摆脱了工具化、物化的趋向，但却并未证明自身对教育的问题持一种理性、严肃的谨慎态度。事实上，浪漫论既没有自己所坚持的“客观精神”或“实在对象”，也没有持久的理性思考。从“情感”、“直觉”、“生命”、“生活世界”到“主体”、“理想”、“意义”，一直在消费名词和概念，进行美化游戏。

浪漫论的言论充斥在各种媒介之中，为许多人所喜欢、赞赏，并被模仿。然而，它吸引我们的却不是理性思考，而是情感反应和审美崇拜。浪漫论并不提供对事物的清晰认识，只是向往“跟着感觉走”，忘记了教育哲学研究的严肃性和道德性。让情绪、感性、感受和一时念起取代理性意味着放弃对事物的真正理解。有的只是浪漫者的美化权利和随性，而非事物真正的本质。浪漫论无法停驻下来，没有具体的立场和教育信仰。美化一切能被美化的事物和主张，却不坚守任何一种具体的价值追求。较为随意的研究方式，模糊了真正伟大、崇高和碎屑之本质区别。

浪漫论趋向反映了我们时代教育哲学研究的理性阙如和精神虚无主义，也许还会造成一种深层次的精神犬儒和“时髦的无深度”。

(四)相对主义式的无政府论

相对主义曾经是一个贬义词，至少不是一个受人欢呼的词语。如今，它通过镀上了“宽容”、“多元化”、“多样化”、“民主”等之金衣，迅速地为自己赢得了广泛的掌声与赞誉。相对主义的主张反对任何形式的研究专断，认为每一种研究都有其合理性。在后现代主义思潮的助推下，尊重每一种研究形式变成了拒绝评判与比较，解构追求真理的研究目的以及各自为政的研究无政府状态。结果便是，研究的混乱、随意、自恋，失却对话和自我超越。

1.解构真理及其追求，将理论研究视为一种游戏

詹明信(F.Jameson)在分析现时代文化时说：“当代理论的主要成就，就是写下大量的文字，写下句子。当代理论不再相信什么真理，而是不断进行抨击批评。”[2]216今天，对真理的追求被视为一种“宏大叙事”，被指为精神专制和绝对主义的欲求。相对主义的知识观认为，知识、真理的根基均建立于海边沙滩之上，没有任何实质性的客观性和稳固性。如此，真实就只是碎片化的文字游戏和轻描淡写。今天，一个教育哲学研究者若倡导追求绝对真理、永恒的终极价值将被视为一件可笑的行为，将遭受诸多的贬损和攻击。

2.否定规范、制度、约束和纪律，将研究自由视为无政府论

今天，教育哲学研究主张自由地研究，但却把自由理解为一种毫无限制与无政府论。它给予了“纪律”、“规范”、“权力”、“政制”等因素一概否定的评断。既无法面对这些因素对于教育研究的正向作用，又不去认真思考这些因素，更不会去思考与建构积极的教育研究规范、制度。于是，只要一提什么规范、制度、限制，便产生反骨。

3.巩固狭隘的自我认同，将相互理解视为彼此“互不干涉”

每一种教育研究都有其合理性、独特性，我们需要尊重和理解之。但是，以自身之独特性来巩固狭隘的自我认同，从而排斥对他者的理解以及对自我的反思，则是另一回事。由于在巩固狭隘的自我认同，反倒使得不同研究范式之间对立起来。尊重、理解变成了“互不干涉”的不理不睬。这种狭隘的自我认同产生了冷漠、封闭，纵容了研究者们的偏见。相对主义的无政府论以一种无批判的态度欢迎差异、多样，并导致了一种令人担忧的观念：“子非我，焉知我之义。”似乎只有自我才能对自己的研究有发言权，才能理解自己的研究。别人似乎只能三缄其口，这显然是一种走向贫乏的观念。

此等流行的教育哲学研究观念及其现实存在状况，其后果便是：1.不论、不争、不议的皆大欢喜主义；2.各自为政，人为设障；3.攻讦真理，满足于工具式的、解决现实问题的模式。如此，博学、明辨、审问、深思等为学之道大致离我们渐行渐远。

二、“说理”之何谓

所谓“说理”，离不开“说”与“理”。若既不“说”，又无“理”；或者既不知“说”，又不信“理”；“说理”亦无从起。

(一)何谓“说”

“说”者，说话也。然而，“说”有“说”的德性、“说”的规范、“说”的艺术。能够认识并坚持之，说得好，也不是件容易之事。其至少包含三个方面。

1.谁在说

“说”必有谁在说，说的主体。既为“说理”，说则不是独夫所言，而是对话，否则便可成为“训话”、“指示”。既是对话，则为“你”“我”在说。尽管你我的思想并不平等，有深浅、全狭之别，理也有大小之分，但“彼此尊重、努力去倾听、理解对方”却是首要的；学会移情与换位思考，将对方的说放在前面，却是首要的。按照《说文解字》的解释，“说”，释也。段玉裁注曰：说释，即悦怀；说释者，开解之意，故为喜悦[3]93。此即言，说者要使对方感到喜悦。言非讨好，而是让其得以释怀、释放，获得开解、尊重。在苏格拉底的对话中，苏氏总是将对话者放在前面，让其充分地释怀(说自己)，并在理解对方言语中推进对事物的认识，达到精神的陶冶与品格的提升。

既然“谁在说”预示着一种品性，那么留有空间、欢迎他者说便是应有之意。这意味着教育哲学研究须戒除一己之独大，跳脱狭隘的党徒认同，去关心异己的权利和多种声音。教育哲学研究不是考量谁为独尊、不是名利之争，而是在尊重和充分理解的基础上的对话。如是，“谁在说”就是为了更多的说，是为了“他的说”。因为，只有“他说”，才有对话，也才有更多的说。事实上，当大家都在说，我发现自己也想说了，也能说了；而当只有一个人说时，我发现自己连说的勇气都没有了。多种声音常常是打开话匣的钥匙。苏格拉底与他人说理，他的说总能促生他人说、拥抱他人说。他因之而得一“精神产婆”的美誉。

2.以何来说

“说”中包含“用什么来说”，这是说之“中介”。语言文字是这个中介。用好则给人以启示，用不好则阻碍人智识，形成艰涩、空洞、虚假的言说习惯。

我们常说，语言文字要有味道、有蕴味，不能干巴生硬。孔夫子曾赞韶音“三月不知肉味”，《列子》颂韩娥“余音绕梁，三日不绝”。好的语言之意义可见一斑。孔子与其弟子对话，简洁和顺，微言大义。苏格拉底对话，“骤闻之，弥觉可笑……其所语皆贩夫走卒之言，反复申说，不知自已。然苟去其外幕，察其内涵，然后知彼之所言，至可玩味，至为神圣。嘉言懿行，闻之振奋。举善人之全德而包举之靡遗也”[4]237。既与人说，言需平实、质朴、畅达、明快、易懂。深入浅出，便是规范说的一个很好词语。既能示人以启导，又不拒人于千里；既保护读者思考，又非浅薄迎合之举*关于言说艺术之教育学的意蕴，可见拙作：《〈论语〉的写作与教师存在的困厄》，《湖南师范大学教育科学学报》，2013年第2期。。事实上，历史上伟大的教育哲学论著，古之如《论语》《理想国》，近代如《爱弥儿》《教育漫话》，现代如《民主主义与教育》等，几近通俗读物。“用习用之言、街谈巷语，遵方音土俗”，然则极富教育启发意义。

说，需讲究、推敲、琢磨，以求准确、真实、深入浅出。教育先哲们大都非常重视言辞，为语言艺术大师。毕竟，好的言辞或行文方式与思想内涵统一，所谓“言道相符”。然而，专务章句、悦人耳目，彼以文辞而已者陋矣。明道先生(程颢)言：“修辞立其诚，不可不仔细理会。言能修省言辞，便是要立诚。若只是修饰言辞为心，只是为伪也。”孔子反对“鲜仁式”的“巧言令色”，苏格拉底平生对抗只务雄辩与修辞术的智者(Sophists)。言不合道，虽铺张仪式，熟记节文，无益也。在《会饮》(Symposium)中，辞令专家阿伽通(Agathon)将一大堆好听之言用之于“厄若斯”(Eros)，观众为之欢呼翘首，但却对厄若斯茫然无知。《申辩》(Apology)伊始，苏氏斥言辨士“文辞滔滔，却鲜有一言之真”，并以“言辞的门外汉”自居。“浅入浅出”自然不行，但“浅入深出”着实令人嫌恶。反观今之学者为学，“博闻强记，巧文丽辞为工，荣华其言，鲜有至于道者”，与古人所好异也。因此，说需修辞，但须以道理节制，察其理之正。诚如先哲所言“言者言其真，判者判其正”，“文质彬彬，然后君子”。

3.按什么说

“说”需语言和辞令的组织，即“按什么说”。此乃“说”的呈现方式。说要按照文法、词义和逻辑来说，如此，才能使人明晓。词不达意、逻辑不明、歧义重生、前后矛盾，就会使人不知所云。亚里士多德(Aristotle)说，人是具有Logos的动物。这便强调人必须按照理性逻辑来言说，因为Logos为理性、语言、逻辑。一般而言，学习哲学需要学习逻辑。教育分析哲学家们就非常重视言说中的逻辑分析，在教育哲学史上影响甚大。事实上，自从古希腊哲人将“按什么说”发展为一门学问——“理则学”(Logic)、“论理学”后，哲学的发展就伴随着逻辑方法的成熟和丰富。亚氏深知，惟有按照正确的方法去说，才能达到正确的思想，抵其真而绝其伪*专注于亚里士多德《Poetics》四十余年的台湾知名教授王士仪在讲授亚氏创作理论时一再强调：方法的正确就是知识的正确，方法的进步就是知识的进步；并认为《Poetics》恰恰体现了这一旨趣。笔者有幸听其讲授，对此一观点印象颇深。。若从“苏格拉底产婆术”去探究，“按什么说”之于教育哲学研究的重要性更不待言。苏氏按照严密的逻辑和辩证法组织对话文字与结构。在《理想国》中，从“正义是‘欠薪还钱’”开始，导出“损敌利友”，再推出“何为朋友，何为敌人”，以之引出“国家”的概念；为分析国家的理念，自然延至国家的“起源”、“构成”、“政制”、“条件”等，从国家的阶层引出公民的德行，再由国家的治理引申到个人心灵的治理。层层递进、环环相扣、引人入胜，使人为之叹服，并受益良多。此等言说，是公开的示人以理智的最佳途径。深入研究，“虽不能赋予人以理智的特殊能力，亦欲示人如何运用，俾发挥其理智之光。小之务期学者养成明晰之判断力，俾能洞察事物之真义，心之所思，口之所述，乃确然有当。大之则期示人以治学之道，俾知科学构成之法则”[5]4。

“主体”、“媒介”及“呈现方式”皆为说之构成。要说得好，则不得不察，加以锻炼。

(二)何谓“理”

“理，治玉也。玉未理者为璞，剖析之为理，玉虽至坚，而治之得其纹理以成器，谓之理。凡天下之一事一物，必推其情至于无憾而后即为安，是之谓天理，谓善治，此引申之义也。”[3]15一为物理(玉之里面)，治物之根据；二为事理，行事之判准。遵循事与物之道理、本质行为，是谓合理。依之而言，教育哲学研究所循之“理”或可为。

1.理为本真、真理

“天下物皆可以理照。”事与物的存在、运行皆有其客观本质，规律，这便是事物的本真、真理(真实)。这个本真、真理(实)并非某个人或群体的规定，就像色拉叙马霍斯(Thrasymachus)以及一些相对主义者所言，其本质是人为与权力的产物。事实上，若理只是人为规定、相对化，则根本就没有理；若没有理，我何故要循理。若只是权力产物，则没有权力之人将永远没理；若理只是相对化，我如何选择，或许惟有按照现行法则而已。理，原本就是为了克服和应对行为的相对化、随意化、独断化。合理，才能确保行为的正确性。在中国古代哲学中，理，乃为事物之规律，个人行为之准则。如朱子所言：“穷理者，欲知事物之所以然，与其所当然而已。”依据张岱年先生的分析，“理”为“规律之理”，是理之主要哲学意谓[6]53。在苏格拉底的教育中，“知识即美德”而不是“人是万物的尺度”。这就是要确立一种求真务实的精神，使知识、道理稳固下来；而不能随意解释，像浮萍一般。众所周知，苏格拉底在其教育中追求“Idea”，实为追求一种“本相”、“本真”。

教育哲学的探寻方式为“是什么”(what is?)。“是什么”就是要坚守真实、本真，回到事物本身。在苏格拉底的对话中，苏氏总是不断地问询“是什么”，将对话者引向对事物本质、真相的认识。如对什么是正义、什么是勇敢、什么是节制等的探寻。亚里士多德在其主要的教育哲学著述——《政治学》与《伦理学》——中便体现了这一方式。对事物本质的本真性探寻亦体现在后继的伟大教育哲学家身上，如卢梭通过爱弥儿与苏菲的成长和爱情故事探寻什么是教育。因为，惟其明察教育之本真、真理或规律，才能不违逆教育行事。

2.理为共善、共理

一般而言，每个人都会说理、都在讲理，或自觉在说理，否则就没有人去听。然而，问题在于，你所言之理可能并不被他人认同，或者你仅仅只是从自身角度、立场出发来说理。这是“殊理”，“异理”，“私理”。在今天学科日趋专业化、专门化的大潮下，理者，皆以分殊言。各执一端、各持一词，这无疑造成诸多“不说理”。比如“何谓教育公平”，有人认为理在机会公平；有人认为权利平等；有人认为自由选择才公平；有人认为符合文化和国情才公平等等，众说纷纭。但是，教育哲学研究说的理为“共理”、“共善”，是对共善、共理的深思熟虑。所谓“道不私”，即大家都可能公共认同的道理。尽管我们对教育公平的认识不同，但还是能够找到那些较为符合人们公共认同的理念。实际中，我们常常说“要讲道理”，其中之“理”便是对一种共善、公共道理的表达。对共善、共理的持守立场恰恰是教育哲学研究的品性，因为，哲学是最一般的、最普遍的、追求共性的研究。

在我们的生活中，理有不同的层次。根据是否有利于某物，如教育是为了GDP的发展、国家的实力，“理”在此为一种工具之理。“工具之理”遭到“人性之理”的批评，后者认为，根据是否有利于人的发展来说理。此为第二层级类“理”。然而，有利于少数人，还是有利于大多数人的发展？“人性之理”将陷于困境，因为无论哪种选择都是对人的发展权利的侵害。因此，必须超越这个层次，理之第三个层级即为哲学的层面，即要使每个人都受到尊重，得到发展。这是要求我们站在公共人的立场，或者站在对方的立场去思考的理。尽管这种思考在现实中困难重重，但其表达了教育哲学研究思考的方向和旨趣。

(三)何谓“说理”

依前，就教育哲学研究而言，说理至少含有以下内容。

1.寻求超越地追求

说理绝非囿于一己，亦不是拘泥于现状，而是寻求教育之本质。说理，即为明理、穷理、求真。哲学是转向背后的问询，是形上之学(Meta-Physics)，意即一种超越之学。按照苏格拉底的理解，哲学家追求的恰恰是超越性的理念。在苏格拉底对话中，说理为对真是(to be)的追求，这便需要超越“看似”(seem to be)。真理一词的希腊文为“aletheia”，由a-(否定)和lethe(遗忘、迷惑)组成，其意就是对现行状况的一种超越。事实上，我们之所以要说理、穷理，恰恰是为了寻求一种超越。

2.深思熟虑地考量

说理并非心血来潮，或者突发奇想，而是负责任的详加考量。一些煽情、动听的文章之学也许会受人欢迎，读起来有趣，但却并非出于理性的思考，或许是出于市场取向，也可能是为了推销的花样翻新。我们常常都会被一些表象和时髦思潮、词语所俘获，穿凿附会，炫耀无知，制造笑柄，丧失了熟读精思之努力。朱子讲求：不硬去凿，不可先立说，拿古人意来凑。程伊川(程颐)言：不深思则不能造其学。“理”非易求，好学深思，心知其意。浅尝辄止、浮光掠影式概览或概貌(恶曰“一知半解”)，而没有通达和圆融，有时不仅无益，而且有害。浪费时日不消说，还养成急功近利之浮躁心态。在苏格拉底教育哲学中，那些自以为知的人大都在沉思的面前露出马脚或窘态。“理”为思想之对象，因此，苏氏才强调惟有哲学沉思才能辨识与发现真理。也许，对于今天的教育哲学研究而言，最需要的不是“众理丛生”，而是清思与沉潜。

3.公共理性地交谈

“理”需要理论、辩论，穷理之方法——辩证法(dialectics)就是一种对话、辩论。在理性的辩论中明晰、完善和稳固自己的认识与追求，这是苏氏产婆术所给予的启示。在《理想国》中，苏格拉底说真理存在于“言说”之中[7]256,454，惟其在对话中才能理解。人是具有Logos的动物，Logos要求人须理性地运用自己语言。在古代希腊，成为一个受教育的人意味着他必须在城邦中进行理性地言说，对“道理”或公共事务进行公共理性地辩论。康德在《论启蒙》一文中指出，启蒙就在于公共理性的成熟。事实上，没有公共理性地言说、交谈，就没有真正的公共空间，也就始终摆脱不了狄更斯(C. Dickens)笔下的那个坏公民——雅克比·马里(Jacob Marley)的幽魂*狄更斯小说《小气财神》中的人物。：“从来没有超出他自己成功的事业，去面对他周遭的男女生活的世界。”对于教育哲学研究而言，惟有秉持公共理性，才能逼近“客观”、“真实”，才可能“说理”。因为“说理”从来都不是独断论与任意论，而是需要营造一个公共空间。“说理者”惟有以其嘉言懿行，才能进入公共空间。

三、“说理”之何为

教育哲学研究之说理并非只是为了探寻教育之真义，更为了实现教育哲学研究者自身的转变。人的转变，始终是说理的前提、关键和目的。

(一)重塑追求真理的信心和传统

说理，为了明理、求理。自然首先需要“信理”，相信“真理”存在，相信“追求真理”之重要意义。如果解构了真理，耻笑追求真理，那也就“无理可言”，或许还会游戏文字、玩弄学术，陷于一种精神的犬儒主义。如同鲁迅所说，对于所想、所说、所写，只是玩玩而已*详见鲁迅：《南腔北调集·世故三味》。。当今教育哲学研究迷恋“后现代主义”，放弃追求真理与学术研究的客观性，热衷于所谓的“创新性的自我主观性理解”。搬来一大堆当代西方流行的理论，大讲什么只有相对、主观，对追求真理充满了悲观意识，仿佛这些曾经指引学人的目标已经不能再指引我们了。如果研究与读书只不过是个人的主观感受和理解，那么我们又何必相信其所宣讲的理论呢？又何必研究和读书呢？追求真理，根本上就是追求客观真理、不变真理。正是我们都有许多“主观”、“相对性”，我们在研究时才应该尽量避免这种主观性、相对性，以求研究的客观性、绝对真实性。这些所谓强调个人观感、真理虚无的学说在西方尚且遭受诸多批评，疑点重重，我们却将其拿来视为法宝。信理，才能爱理、盼理，也就会去努力求理、探理。正所谓：知所往，然后力行以求至。伊川先生说：“好之必求之，求之必得之。古人此个学，是终身事。果能颠沛造次必于是，岂有不得道理。”重塑追求真理之信心，我们才能做到虚心、谦逊，并怀有敬畏之心去努力从事学术研究。

重塑追求真理的信心，意味着我们需要重拾先辈追求真理之学统，尊重他们的研究，从先哲的思想中获得力量。教育哲学的研究离不开历史，黑格尔说：“哲学就是哲学史。”惟有浸淫于传统之中，我们才能进步。温故方可知新，乃至创新。孔子“述而不作”，好故而敏求之。朱熹毕生注疏群经，因袭旧学，圆融铸新，成为中国思想史上举足轻重的大学问家。汉代大儒郑玄“念述先圣之玄意，思整百家之不齐”，扎根于传统之中求创新。反观今之学者，遗忘历史、拒绝传统，追求虚浮之狂想。说什么“前不见古人，后不见来者”，“历史焉能解决今天的问题”，“今天的时代完全不同于古代”，“难道古人能想到我们今天的问题”，等等；这或许听起来有点道理，然而却透露着对现今和古代的无知以及对自我无知的无知。陈子昂之诗表达的恰恰是那种被历史所放逐后的悲怆情怀——“念天地之悠悠，独怆然而泪下”。不知古，焉知今。我们总是在历史传统中思考，在历史传统中理解今天和我们自身。任意联想、思而不学，最终导致学植不厚，根基不丰，流于浅显不说，甚至还比较危险。或许有感于“学术创新”之急迫，“士不识古人立言之旨，不能追古人最高之境而从之”的学风甚嚣尘上。钱穆先生说：“今人率言革新，然革新固当知旧。不识病象，何施刀药。仅为一种凭空抽象之理想，蛮干强为，求其实现，鲁莽灭裂，于现状有破坏无改进。凡对于已往历史抱一种革命的蔑视者，此皆一切真正进步之劲敌也。惟藉过去乃可认识现在，亦惟对现在有真实之认识，乃能对现在有真实之改进。故所贵于历史智识者，又不仅于鉴古而知今，乃将为未来精神尽其一部分孕育向导之责也。”[8]诚哉斯言！

(二)养成检视自我的生活方式

生活中，我们常常不仅并不真正知道某事某物，即使它们是我们所熟悉的事物；而且还会为某种观念所支配，加固某些未加思考的偏见。苏格拉底有句名言：“我谓日日与人讨论德以及其他察己察人之事，乃大有益于人类，且谓不经省察之生活为不值得活。”[9]61-62他与人们说理，并非是为了说服他人、以己之见灌输别人，而是为了在说理、明理中检视自己，明白自己的无知，以求自我完善。苏格拉底说，这绝不是随便找个问题与人高谈阔论、口舌争锋，而是如何生活的一件大事[7]50。在说理中，我们才能祛除虚妄，检视自己，养成一种求真的态度。“哲学”一词的梵文为“dársana”，是“看清楚”之意。阿马迪亚·森(A.Sen)说得好：哲学确实与“搞清楚”密切关联，不过不是藉由专门的知识，而是藉由说理。当然，有可能清楚无比但却错得要命。但是，清晰明白绝不会孳生那些无基础的信念、愚蠢的推论、没由来的偏见，或是对于必要的悲惨所作的掩饰[10]45-46。说理会促使我们以某种方式、根据某种动机去行事，久而久之，塑造了我们的人格。《论语·学而》讲：吾日三省吾身。检视自己意味着要批判自我，自觉意识到自我的局限，以一种更为理性、更为反省的方式来研究教育和对待自己的生活。若缺乏批判自我，说理就仅仅只是与他人交换一下自我声明、意见，说话而已，偏见也可轻易冒充理性。检视自我是一种追求卓越的生活方式。

古代学者讲，“养其诚”、“务情性”。今天，学者们“以文章为先，平生所为，动多于圣人”，常常发无用之赘言“有之无所补，无之非所缺”，有时“不得其要，离真失正”。“疾无名”而不“疾无善”，反害于学，必矣。养成检视自我的生活方式，我们才能不盲信、不虚假、不崇拜自我，不说空话、套话、大话，不发欠缺与虚高之文，从事一种严肃的、自我负责的教育研究生活。

(三)锻炼尊重与理解的崇高品格

《诗经·巧言》讲：“他人有心，予忖度之。”斯宾诺莎(B. Spinoza)有句名言：不嘲笑、不悲伤，求理解。这是说要诚心诚意地去理解他人。尊重与理解，是说理、对话之前提，更是教育哲学研究者需要锻炼与培养的一种崇高品格。如前所述，说理并非意味着我们掌握着真理，而是他人具有言说自己的权利。我们每个人都会知之褊狭、懂得甚少，往往是在理解他人中理解自身，在对照他人的研究中清楚自己的研究。有的时候，在与他人的说理、论辩中，我们常常会获得启发和教益，也许还会改变自己一些愚蠢的研究偏见。在苏格拉底的对话中，苏氏从未认为对话者的观点毫无价值、不值一提。他所追求的是一种完整与整体的知识，自然离不开对他人的尊重和理解。事实上，苏格拉底的对话向人们展示的恰恰不是他自己的精巧高明，而是一种尊重和理解他人的虚怀若谷之品格。

锻炼尊重和理解的崇高品格，不仅意味着需要让他人说，更重要的是要从别人的视角去理解对话。苏格拉底总是顺着对话者的意愿和说法去看待问题，按照他们的意思去理解世界，最终到达对问题本身的较为合理、全面的认识，使彼此都得到教益。我们不能妄加论断、肆意猜测，即使要批评对方，也要先做到尊重和理解。然而，如果不从他人的视界、角度去忖度之，真正的尊重与理解就难以产生。我们常常会主观臆断对方，他人只是我们眼中的他人，而非真实的他人。如果能从他者的角度、视界去理解，我们就会大大限制偏见与傲慢的激情，也会觉得他人有些道理。事实上，比较负责任的说理是一种“客观的”行为，要求我们从他人的观点去理解对方及其我们。显然，那种“子非鱼，焉知鱼之乐”的狭隘观念不仅无益，对于说理反而有害。我们可以用同样的逻辑来应对之，“子非我，焉知我不知鱼之乐”。“你若知我，我亦知你”，相互尊重与理解，教育哲学研究才能明天更美好。

行文至此，“说”、“理”与“品格”可谓教育哲学研究“说理”之必要*此一观点，无疑受到亚里士多德《创作学》(Poetics)中关于创作概念的影响，创作的目的在于通过创作的形式和行为，实现品格的伟大。“说”为形式、“理”为质料，“品格的伟大”则为目的。。因此，“说理”并非仅为寻求客观真实、本相和真理；而是通过说理、在说理中教育哲学研究者养成一种伟大的品格，实现自我生活方式的提升。研究与研究者、学问与人生合而为一，相辅相成。教育哲学研究者的伟大，才是教育哲学及其研究的伟大。研究是品格的表现，教育哲学研究者远比他的研究、作品要伟大。

参考文献：

[1]海德格尔.在通向语言的途中[M].孙周兴，译.北京：商务印书馆，2004.

[2]詹明信.后现代主义与文化理论[M].唐小兵，译.台北：合志文化事业股份有限公司，1994.

[3]许慎.说文解字[Z].段玉裁，注.台北：天工书局，1992.

[4]柏拉图.柏拉图五大对话集[M].郭斌和,景昌极，译.台北：商务印书馆，1966.

[5]何兆清.论理学大纲[M].南京：钟山书局，1932.

[6]张岱年.中国哲学大纲[M].北京：中国社会科学出版社，1982.

[7]柏拉图.理想国[M].侯健，译.台北：联经出版事业公司，1980.

[8]钱穆.国史大纲[M].台北：台湾商务印书馆，1984:引言2.

[9]柏拉图.柏拉图对话集六种[M].张东荪，译.台北：先知出版社,1974.

[10]NUSSBAUM M.Cultivating Humanity[M].Harvard University Press,1997：45-46.

(责任编辑朱春花)

Reasoning in the Research of Educational Philosophy

CAO Yong-guo

(Educational College of Suzhou University, Suzhou 215123, Jiangsu, China)

Abstract：Reasoning is seeking for the truth of education and existence from the public stands by dialogues with flat and simple language,proper logic and grammar to enhance the great morals of the educational philosophy researchers.It concerns three constituent elements including "speech","truth"and "morals".Under the status quo of educational philosophy,the traditions and beliefs should be reshaped to develop a self-inspecting life style to cultivate the respects and understandings.The greatness of educational philosophy and its research lies in the great morals of their researchers.

Key words：educational philosophy research; reasoning; Socrates' Method; Public reason; Character

中图分类号：G40-02

文献标志码：A

文章编号：1674-3571(2016)01-0097-08

作者简介：曹永国(1977- )，男，陕西乾县人，苏州大学教育学院教授，博士，硕士生导师，主要从事教育哲学与教师教育理论研究。

基金项目：国家社科基金教育学一般课题“大学青年教师自我认同的形成机理及其推进策略研究”(BIA130077)

收稿日期：2015-11-09