感染与免疫整合课程的教学实践与思考

余　莉，沈际佳，李　群，刘　淼，张骏艳，陈灵芝（安徽医科大学，安徽 合肥 230032）

感染与免疫整合课程的教学实践与思考

余莉，沈际佳，李群，刘淼，张骏艳，陈灵芝
（安徽医科大学，安徽 合肥 230032）

我校于2013年启动整合课程改革，以人体器官系统为主线将基础医学各课程有机整合成12个教学模块。感染与免疫模块由医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学和药理学相关内容整合而成。在首轮教学实践中我们积累了一定的教学经验，但在与临床课程整合等方面还存在一些问题，仍需进一步完善。

整合课程；器官系统；感染与免疫

1 实施背景

整合课程是指将原来自成体系的各门课程或各教学环节中有关的教学内容，通过新的组合方式进行整理与合并，使相关课程能够形成内容冗余度少、结构性好、整体协调的新型课程，以发挥其综合优势[1，2]。整合课程的目的在于突显知识的整体性和培养学生综合运用知识解决问题能力。由于整合课程的优点相当明显，国内外各医学院校正在努力打破学科界限，消除空间限制，推行整合课程内容和教学方式。美国西余大学早在1952年就探索建立了“以器官系统为中心”（Organ-systemBased Learning，OBL）的整合医学教育课程模式；1969年加拿大麦克玛斯特大学医学院提出“以问题为导向的学习”（Problem Based Learning，PBL）模式；1985年哈佛大学医学院实施“新途径”（New Pathway）课程计划；2001年加州大学旧金山分校医学院实施“以病例为基础”整合课程改革[3，4]。在这些整合课程改革中，以OBL和PBL两种课程模式最受推崇，得到充分肯定。目前国内很多医学院校也意识到传统医学课程模式存在缺陷，正在积极探索新的课程模式。如香港大学医学院于1997年进行按系统整合的课程改革，华中科技大学同济医学院于1999年进行OBL整合课程改革，浙江大学医学院于2000年进行基础医学整合课程教学改革，虽都取得了一定成果，但各校整合思路各有千秋，缺乏直接借鉴的课程体系。我校在这种改革的大趋势下，结合实际情况设置了包括感染与免疫在内的12个整合模块体系。感染与免疫模块由医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学和药理学相关内容整合而成。

2 组织实施

（1）重新组织教学内容，加强学科内容的融会贯通。按照新的整合课程要求，重新编写整合课程的教学大纲，重新组织教学内容。在重新整合的感染与免疫模块中，以几大类病原体（细菌、真菌、病毒和寄生虫）为主线，从其正常的形态结构特征（或生活史）到致病机制、免疫性，再到诊断和抗感染治疗，既注意模块内部各学科间的有机联系，又注意与前期“基础医学总论”和“生命的化学”两个教学模块内容的衔接，删减重复内容，使内容有机结合在一起。整合后的感染与免疫课程总学时为132学时，其中理论90学时，实验42学时，共7学分，在第三学期开课。

（2）编写相应的理论和实验讲义。尽管国内很多医学院校开展了整合课程，但整合形式各异，尚没有成熟的配套教材可借鉴。因此，课程组教师结合新编写的教学大纲，借鉴人民卫生出版社相关教材编写了39万字的理论讲义和3.6万字的实验讲义。

（3）尝试以病例或问题为引导的教学方法。在整合课程前期，我们结合执业医师考试要求，采用传统的理论授课模式，旨在传授学科基本理论、基本概念；在后期尝试以病例为引导的教学方法，使学生早日接触临床实践，着重培养学生运用所学知识分析解决实际问题能力，能够将所学知识有机整合在一起。在本次感染与免疫教学中，我们引入了“风湿热”病例，来自4个不同学科的教师对原始病例进行反复的修改和润色，经充分讨论共设置8个问题，问题涉及风湿热的发病始动因素、发病机制、诊断及鉴别诊断和治疗药物的选择，需用不同学科知识加以解答。将病例及其问题提前发放给全班57名学生，分为9个小组，每组民主推选一名组长，负责针对上述问题分工查找资料，制作PPT。病例讨论课上每组选派一名代表汇报，每组约10分钟。最后指导教师对讨论情况予以总结，对讨论中的错误和学生无法解决的问题予以纠正或答疑。这种授课方式受到学生普遍欢迎，绝大部分学生参与热情很高，大大提高了教学效果。

（4）多元化考核方式。学生的期末总成绩由理论考试（56%）、病例讨论（14%）和实验（30%）3部分成绩组成。理论考试重在考核学生对教学大纲知识点的掌握情况，病例讨论重在考核学生分析和解决问题的能力，实验考核重在考查学生基本技能掌握情况。

3 思考与建议

（1）加强教师专业化培训，保障课程改革顺利进行。教师是新课程实施的主体，新课程实施是教师观念和知识重构的过程，教师需要转变观念，确立对新课程的正确态度，了解新课程对知识、技能等各方面的要求，进而思考自己的专业发展。新课程实施也是教师再创造的过程，“课程发展即教师发展”[5]。所有成功进行整合课程改革的医学院校均不遗余力地对参与改革的教师进行专业化培训。如成功进行课程改革的西余大学医学院、哈佛大学医学院和约翰霍普金斯大学医学院，均以学校为单位在课程实施过程中不定期组织教师培训，以提高教师对新课程的认识。国内如华中科技大学同济医学院先后邀请德国海德堡大学、加拿大麦克马斯特大学等院校的课程整合专家来校进行经验交流，并多次派出骨干教师赴美国、德国、日本、香港、台湾等国家和地区学习或参加学术会议，帮助广大师生了解国际医学教育改革的发展趋势，提高对课程整合改革的感性认识。笔者觉得我校教师专业培训力度不够，应该增加整合课程教师外出学习交流机会，加快教师观念转变，减少推行新课程的阻力，学习他校改革成功的经验。

（2）充分调动教师参与积极性。教师的积极参与对整合课程实施至关重要。在一篇名为《美国5所医学院整合课程分析》的文章中，对包括西余大学和伊利诺伊大学芝加哥校区医学院在内的5所院校，其整合课程改革失败和成功的原因进行了全面分析，结果发现以失败告终的伊利诺伊大学芝加哥校区医学院，因为学校大规模扩招，同时缺乏激励教师参与教学改革的机制，最终导致改革夭折[5]。我们应该引以为鉴，充分调动教师参与整合课程改革的积极性。我校是以教研项目的形式来启动整合课程改革，一定程度上调动了教师参与教学改革的积极性。但随着改革不断推进，一些问题也随之暴露出来，教学内容需要进一步优化组合，教材需要重新修订，这都需要教师投入大量精力。在目前繁重的教学和科研任务压力下，如何建立长效的激励机制，是值得我们认真思考的问题。

（3）加强模块之间的交流。我们在加强纵向整合的同时，也要注意不同模块之间的有机联系，各模块之间不是孤立的。如我们在本学期组织病例讨论时选取“急性肾小球肾炎”病例，该病例能够将感染与免疫的有关知识点整合在一起，但忽略了和本学期开展的心血管系统模块的联系；与该模块的部分授课教师交流后，我们修订了病例，选取了“风湿热”病例，这样既考查了感染与免疫模块的知识点，又兼顾了心血管系统模块的知识点。

（4）加强与临床课程的整合。病例讨论是学生普遍欢迎的一种授课模式，而这种授课方式对组织病例讨论的教师的临床知识有很高的要求，即使是临床医学专业背景的教师也会由于缺乏临床经验，讲解病例中所涉及的临床知识时难以达到临床医师那样的广度和深度。解决该问题的方式之一是吸引临床教师加入病例讨论，将基础知识和临床知识真正融合在一起。

[1]李春超，赵慧君．设置综合专业整合课程[J]．中国高等教育，2005（1）：44－46．

[2]郑军，马建辉，吴雄文，等．医学整合课程模式的实践探索[J]．中国高等医学教育，2008（9）：7－8．

[3]乔敏，路振富，孙宝志，等．学习哈佛经验建立基础医学整合课程体系的实践[J]．中国高等医学教育，2002（4）：44－46．

[4]顾鸣敏，黄钢．中美英医学院校医学课程整合的比较与分析[J]．医学教育探索，2009，30（5）：68－80．

[5]王大朋．美国五所医学院校整合课程实施的比较分析[D]．上海：复旦大学，2012．

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1671－1246（2016）01－0006－02