技术、教育和设计：人工科学

索姆·奈杜++肖俊洪

【摘 要】

有效果、有效率、有乐趣的教与学体验的设计是技术、教学法和学科内容三方面知识协同作用的结果；这种知识包含两个方面的内容：每一种变量的能供性以及三种变量交汇而成的知识。米什拉（Mishra）和凯勒（Koehler）称这种知识为“技术-教学法-内容知识”。它是对李·舒尔曼（Lee Shulman）的“学科教学知识”概念的发展，增加了技术（即媒体）知识和内容知识（教与学的内容——学科知识）。“技术-教学法-内容知识”协同作用的核心是设计；设计是一门人工科学而不是自然科学，旨在创建并精心策划富有成效的教与学体验。

【关键词】 技术、教育和设计；技术-教学法-内容知识；教与学体验设计；人工科学

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2016）02—0043—08

导读：索姆·奈杜（Som Naidu）博士是澳大利亚远程开放学习协会现任主席，《远程教育》主编，《交互学习环境》助理主编，罗德里奇（Routledge）出版社教育类期刊主编专家委员会创会成员，9家国际学术期刊编委。奈杜博士曾先后在加拿大康考迪亚大学（Concordia University）、澳大利亚南昆斯兰大学（University of Southern Queensland）、墨尔本大学（University of Melbourne）、查尔斯特大学（Charles Sturt University）、斯威本科技大学（Swinburne University of Technology）和莫纳什大学（Monash University）等高等教育机构从事教学与研究；曾到过南太平洋群岛、加拿大、英国曼彻斯特城市大学（Manchester Metropolitan University）和伦敦大学（University of London）、美国西北大学（Northwestern University）以及澳洲一些机构讲学，2015年6月应邀到我国的清华大学讲学。从上世纪80年代初期以来，他一直在技术、教育和设计领域工作。奈杜博士先后应邀到印度、斯里兰卡、马来西亚、新加坡、伯利兹（中美洲）、纳米比亚、西萨摩亚（南太平洋）、马尔代夫和所罗门群岛等国提供专家顾问咨询服务，多次接受英联邦学习共同体等国际机构和组织的委托开展远程开放教育专题研究。奈杜博士著述甚丰，是泰勒和弗兰西斯（Taylor & Francis）出版集团罗德里奇（Routledge）出版社《开放灵活学习丛书》（Open and Flexible Learning book series）联合主编，多次直接参与国际学术会议的策划和组织，比如泛英联邦开放、灵活和远程学习论坛，国际远程教育理事会年会，剑桥远程开放学习国际会议，教育多媒体、超媒体和教育电信国际会议等。

《技术、教育和设计：人工科学》一文从人工科学的角度探讨技术、教育和设计对教与学活动设计的启示。文章首先分别简要阐述什么是技术、教育和设计。作者认为技术并不仅仅局限于看得见、摸得着的“机械类的东西”，而是包括“技巧和过程”，“技术涉及将知识实际应用于某个目的”。至于教育，作者指出这包括教与学这两种密切相关的行为；教学必须建立在对学习活动进行设计的基础上，以保证学习质量。另一方面，教学无所不在，“即使自学也包含教学成分：有些教学活动被设计在供自学使用的学习资源中，有些则体现在学习者所选择的学习策略中（如做笔记、制作概念图、归纳和演练），即学习者为自己提供教学活动。”而设计是什么？设计是一种“情景行为”。换言之，设计必须充分考虑目标应用环境下各种相关的因素和条件、要求等；设计必须具有针对性。作者认为设计是教与学的核心，教学设计必须建立在一定的基础上，即“对人类学习和认知、技术的能供性、对教与学环境的了解和最佳教学实践等方面”的调查和研究这一基础上。正是因为教育实践基于设计，基于设计的研究（design-based research）是在教育领域得到广泛应用的一种研究方法。

文章第五节详细阐述上述理论对学习活动设计的启示。如上所述，任何教与学的活动都是一种设计产品。这一节主要围绕米什拉和凯勒（Mishra & Koehler， 2006）所提出的“技术-教学法-内容知识”理论框架讨论技术、教学法和学科内容以及这三者交汇而成的知识如何影响教学设计。“技术知识指的是对教育传送方式以及其所使用的工具和技术的了解。”具体说来，这种知识涉及对各种教育传送方式的潜能与局限的了解，对各种技术本身的潜能与局限的了解，对不同技术的混合和搭配的潜能与局限的了解，对影响教育传送方式的选用以及技术的选用和（或）混合与搭配的相关因素的了解（比如机构的技术基础设施、师生的技术素养和拥有技术的情况等）。考虑到现代远程教育的“技术性”，技术知识是远程教育教师专业知识的一个重要组成部分；唯有掌握应有的技术知识，才能胜任远程教育教学工作。教学法知识对于我们教师而言应该不陌生。没有建立在相应教学法知识基础上的教学设计必定无针对性可言，即没有考虑具体学习者的情况、具体教育（教学）环境的情况、具体学科（课程）的情况、具体教学或培养目标的情况、具体学习层次的情况等。因此，难以保证因人施教、因材施教。从这个意义上讲，远程教育的教学设计不但需要运用常规的学科教学法知识，而且还要从成人教育学、远程教育理论、远程学习理论以及与远程教育密切相关的其他各种学习理论中汲取理论养分，并且对技术的能供性有客观、科学和符合实际的认识，这样才能使我们的远程教学更有针对性。比如，闭卷考试一般只适合考核较低层次的学习活动（如死记硬背），但是，我们却有大量课程采用这种形式的考核，这种局面显然亟待改变。至于学科知识，教师不但自己要掌握好，而且要能有效地把学科知识传授给学生。这其实已经涉及“如何针对不同层次和不同类型学习者呈现和整合学科知识，以及不同教育技术在不同教育环境的使用”等方面的知识和技能。文章简要介绍了梅里尔的教学首要原则和赖格卢特的精细加工理论。

这篇文章的主要观点具有普适性，既可用于指导远程开放教育的教学工作，同样也可用于指导常规教育的教学工作。从远程教育的教学设计现状看，毋庸讳言，很多方面的工作仍然有待明显改进和提高。设计是教学的灵魂；教学设计是一个系统工程，涉及各种相互影响、相互制约、相互促进、相互依存的因素，绝非信手拈来之物。毫不夸张地讲，目前我国远程教育的教学设计“乱象丛生”，与科学设计的原则相悖的做法（包括学习资源建设、传送模式、技术的选用以及混合和搭配、考核内容、形式和手段等）屡见不鲜。希望本文能够唤起广大同行对教学设计的重视，尝试开展基于设计的教学实践。

本文是ICT Integrated Teacher Education： A Resource Book这本新书的一章内容（http：//cemca.org.in/ckfinder/userfiles/files/ICT%20Integrated%20Teacher%20Education%20（Chapter%204）%20rev.pdf）。该书由英联邦学习共同体亚洲教育媒体中心（Commonwealth Educational Media Centre for Asia， 简称“CEMCA”）出版。

我们谨向奈杜博士和CEMCA致以衷心感谢！（肖俊洪）

一、引言

赫伯特·西蒙（Herbert Simon）在他的经典著作《人工科学》（The Sciences of the Artificial）一书中对自然科学和人工科学进行区分。他提出诸如技术、教育和设计这些学术领域属于人工科学，而化学、物理学和生物学则被当作自然现象的科学。自然科学（包括社会科学）旨在研究事物的本质，帮助解释我们周围的世界以及事物的现状（Simon， 1969， pp.132-133）。人工科学则包括计算机科学、工程学、农业和教育这些专业领域，它们关注的是事物应该是怎么样。人工科学的一个突出特点是设计。本文拟从人工科学的角度探讨技术、教育和设计这些领域，并讨论它们各自对教与学体验设计的启示以及它们的共同作用对教与学体验设计的启示。

二、技术

传统上，技术的概念（尤其是在教育领域）指的是信息通信技术，特别是电子类的技术，比如计算机和电话、无线电和电视这些通信设备。然而，我们在网上搜索便可以发现技术不仅仅指硬件和相关软件。根据商务词典网站的定义，技术是“有目的地把信息应用于物品和服务的设计、生产和使用上，以及人类活动的组织上。技术通常分为五类：① 可触知的，比如蓝图、模型、操作手册和原型；② 不可触知的，比如咨询服务、解决问题和培训方法；③ 高端的，指完全或几乎完全自动化和智能的技术，能够处理越来越细腻的事情，具备越来越强大的功能； ④ 中端的，指半自动化、非完全智能的技术，能够处理精细的事情，具备中等层次功能；⑤ 低端的，指劳动密集型技术，只能处理粗糙的事情，功能较弱”（Retrieved from： http：//www.businessdictionary.com/definition/technology.html）。

注意上面这个定义提到“蓝图、模型和操作手册”以及“咨询服务、解决问题和培训方法”等词语，所有这些都不是机械类的东西，它们指的是技巧和过程。同样，根据维基百科，“技术这个词指工具、机器、技巧、工艺、系统以及组织方法的制造、修改、使用和知识，目的是为了解决一个问题，改进某个问题的现有解决方法，达成一个目标，处理好应用性投入产出关系或执行某一种特定功能。技术也可以指这些工具的集合，包括机械、修改、安排和程序等”（Retrieved from： http：//en.wikipedia.org/wiki/Technology）。

维基百科的定义提到“系统以及组织方法”和“安排和程序”。所有这些都说明技术不仅仅是机械和硬件，很多技术是以软件形式体现的，比如“计划、过程、技巧和策略”等。诚如迈克·斯佩克特（Mike Spector）所言，“技术涉及将知识实际应用于某个目的”（Spector， 2012， p. 5）。

三、教育

根据维基百科的定义，“一般而言，教育是一种学习形式，知识、技能、价值观、一个群体的信仰和习惯通过教学、培训、研究或仅通过自学代代相传。一般而言，对一个人的思维、情感或行为产生深远影响的任何经历都具有教育意义”（Retrieved from： http：//en.wikipedia.org/wiki/Education）。

教育是一个实践性领域，包括教与学两种行为。学习与记忆和认知密切相关，而教学则与学习体验的设计密不可分，以促使优质学习的发生。教与学都不是各自独立的，而是密切相关，它们是同一个教育交互过程的组成部分（Spector， 2002）。

“如同技术一样，教育不但涉及学科领域的目的，具有学科针对性，同时还涉及改变”（Spector， 2002， p. 7）。诚然，在独立学习（即自学）的情况下学习者能够自己学习，但是即使自学也包含教学成分：有些教学活动被设计在供自学使用的学习资源中，有些则体现在学习者所选择的学习策略中（如做笔记、制作概念图、归纳和演练），即学习者为自己提供教学活动。

不能促使一个人的认知图式（cognitive schema）出现重要变化的学习不能算是学习；不能使学习者学有所获的教学也不能算是教学。诚如澳大利亚原住民活动家诺埃尔·皮尔逊（Noel Pearson， 2009， p. 35）所言：“学生没有学习好意味着教师没有教好书。”但是，教学不仅仅是面对学生畅谈学科专业知识。如果学生没学到什么东西，那么教师所做的可能是面对着学生“侃侃而谈”或者说给他们做一场“演讲”而已。

教学远非“侃侃而谈”或“演讲”而已；教学是用新知识和认识以及（或）看现实的新方法影响一个人的认知图式。换句话说，教学关乎改变思想（参见Laurillard， 2012）。具体说来，教学是为了给学生想要学习的动力（Keller， 2008； Mathews， 2009），“把学生置身于他们想学习且能够自然发现自己真实热情的环境”（Robinson & Aronica， 2009， p. 238），因此，“好教师总是明白自己真正的角色不是教书，而是教学生”（Robinson & Aronica， 2009， p. 239）。

四、设计

设计指应用知识和直觉提出没有人发明过或应用过的人工制品（artefact）。设计首先必须深入了解相关核心原则及背景，一项设计经常是设计过程与设计环境的问题及要求相互作用的结果。从这个角度讲，设计是一种“情景行为”（situated act）（Suwa， Gero， & Purcell， 2000， p. 235）。

教与学的核心是设计。作为一个创造性过程，良好学习体验的设计能保证教与学有效果、有效率、有乐趣。教育（尤其是教与学）的设计原则建立在广泛调查和研究的基础上，包括人类学习和认知、技术的能供性、对教与学环境的了解和最佳教学实践等方面。基于问题的学习（problem-based learning）（Barrows & Tamblyn， 1980）、基于情景的学习（scenario-based learning）（Clark， 2012； Naidu， Menon， Gunawardena， Lekamge， & Karunanayaka， 2007）和案例推理（case-based reasoning）（Kolodner， 1993）都是学习体验设计的经典例子。

与自然科学不同，把教育（特别是教学）看作是一门设计科学最为恰当；设计科学的目的是根据最佳实践不断提高质量（Laurillard， 2012， p. 8）。包含教与学的教育是多变量的复杂过程。与自然科学不同，教育、学习和教学的多数内容不宜以实验的形式开展研究；对实践进行批判性反思反而能使教与学的研究和学术取得很好的结果。但是，这并不意味着实验和（或）准实验方法不能用于研究教与学的某些方面。我们当然也不是说教与学的研究可以不如自然科学研究那样严格。

我们可以采用质性范式的自然探究法（naturalistic inquiry），运用一系列策略对教与学的某些方面开展研究。比如，设计研究（design research），也称为基于设计的研究（design-based research）便是在实践中广泛应用的一种策略（Design-Based Research Collective， 2003； Nelson， 2013）。简单说来，基于设计的研究指的是拿出一个设计，根据该设计制作一个过程模型，把这项设计付诸实践，使用各式各样数据收集技术收集实际应用的数据，包括优势和不足。我们不妨举一个经典例子——制订并实施某个具体教育环境的课程计划改革或课程设计的方案。把这样一个方案或模式与另一个方案或模式进行比较没有实际意义。即使是模式相同、理论相同，具体环境也会不同，因此比较它们的效果和效率不会有太大意义。在这种情况下，使用人种志研究方法评价这种过程或方案的影响更为合适。如果过程严格规范，评价作为一种研究形式能有助于我们深入了解研究问题，富有启发意义（Patton， 2008）。

综上所述，大部分教育实践基于设计，因此适合开展基于设计的研究。具体说来，基于设计的研究包括：制订方案；根据行之有效的原则和实践设计各种过程并付诸实施；从多种不同视角并采用不亚于实验研究的严谨方法，评价它们对利益相关者、系统和组织的影响（Anderson& Shattuck， 2012）。

五、对学习体验设计的启示

不管以什么形式开展，教育实践多数以教与学为核心成分，如同任何形式的教育实践一样，教与学是基于设计的活动。不管是自学、授课，还是基于问题的小组学习和角色扮演，任何教与学活动都离不开某种程度的设计。以授课为例，教师除了要明确本节课的重点和范围，还必须研究授课内容并把它们有机安排在一起。此外，教师还必须考虑顺序和时间安排、教学对象、授课地点的环境等问题，确保能够达成教学目标，取得最佳效果。

设计的范围和强度会随着教与学活动复杂性的增加而扩大和提高。这时我们必须考虑一些相关因素，包括如何确定教学内容的范围，如何选择教学内容，采用何种传送模式和技术，以及教与学活动（包括成绩评定和提供反馈的方法和策略）的设计以什么教学法原则为基础等。

涉及上述方方面面问题的决定离不开技术、教学法和学科内容等的专业知识，即技术能供性的知识和如何教授不同学科内容的教学法知识（Kennedy， 2015）。这就是现在广为人知的“技术-教学法-内容知识”（technological pedagogical content knowledge，简称“TPCK”）（Mishra & Koehler， 2006）；“技术-教学法-内容知识”由这三个变量（技术、教学法和[学科]内容）交汇而成，它建立在舒尔曼（Shulman， 1986）的“学科教学知识”理论基础上（见图1）。下面我们将逐一讨论这些知识以及它们对设计学生学习体验的启示。

图1 对设计学习体验的启示

1.技术知识

技术知识指的是对教育传送方式及其所使用的工具和技术的了解。以当今面授教学的大教室为例，在更加发达的教育环境里，教室不再仅仅摆着桌椅，房间的前部挂着一块黑板或白板。现代的大教室可能配备移动桌椅，讲台上安装一套控制教室灯光和音响的设备，还有录制老师授课过程和其他活动的设备。学生在教室里还可以实时发送推特信息，并通过其他交流方式开展生生（包括多对多、一对一）交互和师生交互。如果教师不能熟练操作这些工具，排除故障，管理课堂的各种活动，那么简简单单的一节课都有可能出岔子。

在这方面，远程教育和在线教与学环境对教师提出更大的挑战，要求教师掌握更加复杂的技术知识。当今的远程教育系统和在线学习环境使用各种同步和异步通信渠道的更加高级的工具和技术，包括多点音视频会议系统、包含同步和异步讨论工具的在线学习管理系统以及各种流行的社交媒体工具。当代学习者不但能轻而易举拥有这些工具和技术，而且早已习惯频繁使用这些工具和技术。如何使用这些技术、检修故障并帮助学生在学习中有效利用这些技术——这是任何教师都必须具备的能力（Baggaley， 2012）。

技术的使用取决于具体的教学传送方式和该方式如何混合和搭配不同技术。事实上，“传送”一词不甚贴切。除非是讲授式教学，在复杂教学环境，教学已经不再是给谁“传送”什么东西，因此，“传送”一词无法贴切反映教学的本质。从根本上讲，教学是对学生学习体验的设计。选择何种方式将取决于教学在多大程度上是一对一或以班级为单位进行，取决于教学将采用面授、在线或远程模式抑或是这些模式的混合。而这些问题又取决于机构的定位和教育哲学观。比如，标榜从事远程教育的机构在处理各种教学活动的平衡方面很可能会向远程教学倾斜，而常规校园机构则可能向面授教学（包括混合式教学）倾斜（Baggaley， 2012； Naidu， 2010a）。

如何混合不同的方式也取决于机构所声称的定位及许多其他的因素（包括学习层次、学科性质或目标技能的性质、学习期限等）。比如，我们不妨给层次比较高的学习（如博士研究生学习层次）安排更多的个人学习任务，不要求学生到校园学习。相比之下，考虑到医学和工程学专业强调实践和动手能力，这些专业一年级本科生需要更多地参加驻校学习和更多的一对一或以小组为单位的面授教学，因此应该多安排实地教学和以小组为单位的实验室教学或实践教学。

至于具体选择哪一种技术，这也会受制于相关条件，包括机构现有基础设施、师生拥有在线和数字技术的情况以及技术的用途。比如，虽然某个教育机构拥有支持在线和数字化交流的基础设施，但是印刷技术可能仍然是传送大量阅读材料的理想技术。这是因为不管是在发达国家还是发展中国家，印刷品便于携带，可以灵活使用（Naidu， 2010a）。

2. 教学法知识

教学法知识包括深入了解学习、教学和认知等方面的原则以及这些原则在不同环境、不同学习者、不同学科的教学中的实际应用。我们强调必须全面领会这些原则，因为我们对这些原则以及它们如何相互作用的理解直接影响我们如何设计教学方法和学生学习体验。

掌握教学法知识就是建立有关学习、教学和认知的坚定信念系统（belief systems）。这些信念系统的依据来自现有文献和实践经验，可以主要涉及人们对某些认知方法以及各种技术的能供性的看法。比如，针对不同群体学习者、不同教育环境、不同学科或技能的教学，究竟需要多大程度的结构性和指导以及多大程度的交互性或灵活性才适宜？如果我们对与学习和认知相关的因素没有一定认识，我们不可能考虑任何教学活动的设计，哪怕是时间很短的活动。需要考虑的因素包括：某一群学习者可能更加喜欢的学习方式（Kember， 2001）、他们固有的学习风格（Richardson， 2005）、学科内容的性质以及能用于教与学的时间。

涉及上述这些因素的研究文献为数可观（Laurillard， 2012）。哪怕是简单的讲授式教学也可能是受到人们某种信念的影响，即认为某些概念必须由学科专家进行解释，学生实际上可能希望有人向他们解释这些概念，尤其是他们第一次接触到某些概念时更是这样（Chen， Bennett， & Maton， 2008； 另见http：//www.facultyfocus.com/articles/teaching-professor-blog/didnt-teach-learn/）。

不同学科要求不同教学方法，而这些方法则是建立在人们对学习和认知的不同信念系统基础上。比如，如果我们要培养学生高阶思维能力和诸如解决问题、批判性思考、人际交流技能和小组交流技能、协同工作和团队建设等毕业生必备的核心能力，那么我们是不会采用讲授式教学方法的。在这种情况下，我们会采用基于情景和问题导向的教学方法。这样的教学方法必须以学习者和学习为中心，而不是以教师或教学内容为中心；必须提倡做中学理念，而不是在倾听或观看中学习（Barrows & Tamblyn， 1980； Naidu， 2004； 2008； 2010b； Schank， 1997）。

如何评定学习成绩和提供反馈也是理解教学法和学科内容的一项关键内容（Naidu， 2004）。成绩评定和反馈的方法必须与教学模式和这种模式的支撑理论以及预期学习目标相适宜。如果预期学习目标是较低层次的活动，比如记忆和回忆，那么可以采用闭卷考试的形式考核学生达成预期学习目标的情况。但是，如果预期学习目标是较高层次的活动，比如综合能力、评价能力和创造能力，那么必须通过各种活动和作品（包括项目报告、反思文章和学习档案等）考核学习目标达成情况，这些方法考核的不仅仅是理解学科内容，而是超越这一层面的其他能力。

3. 学科知识

学科知识指学生必须学习、教师必须讲授的学科内容，包括对某一学科的事实、原理和程序的深入理解，学习者必须理解并能够在不同环境和背景下应用这些知识。教师面对很多挑战，其中一部分最大的挑战是：未能恰当掌握学科知识，或不知道在何处能够找到所需学科知识，以及如何把学科知识传授给初学者。

涉及学科知识的决定与以下几方面因素密切相关，包括范围和覆盖面，如何针对不同层次和不同类型学习者呈现和整合学科知识，以及不同教育技术在不同教育环境中的使用等。如何以最佳顺序呈现和以最佳方式整合学科知识？这方面已经有很多理论和观点，尤其值得一提的是大卫·梅里尔（Merrill， 2002； Merrill， 2013）和查尔斯·赖格卢特（Reigeluth， 1992）的研究成果。

下面简要介绍梅里尔提出的关于教学排序和整合的首要原则以及它们对教与学的启示（另见Merrill， 2002； Merrill， 2013）：

（1）演示：向学习者演示新知识有助于促进学习；

（2）应用：学习者应用新知识有助于促进学习；

（3）任务：学习者积极参与到以任务为中心的教学中有助于促进学习；

（4）激活：学习者在完成规定学习任务过程中激活相关已有知识或经验有助于促进学习；

（5）整合：学习者把所学到的新知识融入自己的日常生活中有助于促进学习。

赖格卢特提出教学排序和整合的建议，其核心是“精细加工”理论（elaboration）；大卫·奥苏伯尔（David Ausubel）研究先行组织者（advance organizers）在教与学中的作用（Ausubel， 2000），杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner）则提出螺旋式课程（spiral curriculum）概念（Bruner， 1960），而精细加工理论则是发展了奥苏伯尔和布鲁纳的研究。赖格卢特的精细加工理论认为，在教学中，按照复杂性递增的原则，先引出最简单的任务和活动，然后依次引出越来越复杂的任务和活动，这样便能取得非常好的效果和效率。学习者在此时以及整个学习过程中都是在原先已有知识的基础上进行学习的。赖格卢特的精细加工理论主要包含以下步骤：

（1）精细化排序：按照概念的复杂程度从简单到复杂进行排序；

（2）学习先决条件排序：按照复杂性递增原则依次呈现概念；

（3）总结和整合：教学过程中学习者有机会总结已经学习过的内容；

（4）类比和其他认知策略的使用：为后续学习活动提供结构；

（5）为学习者提供控制的机会：学习者能够以最适合自己学习风格和学习方法的方式进行个性化学习。

按照这种排序理论，上述第一步教学活动最为关键，因为它不仅仅简要概述下一步将要讲授哪些内容，而且是一个根据复杂性程度呈现内容的典型例子。精细加工理论认为，通过这种方式组织教学内容更可能为学习者提供牢固、稳定的认知结构或脚手架和心理框架（mental frameworks），支持更加复杂的学习。

梅里尔的教学首要原则和赖格卢特的精细加工理论均属于这一领域最为重要的理论之一。他们所提出的原则具有普适性，可应用于任何教育环境，但是作为他们所提出的那些教与学过程的媒介，教学中实际使用的技术会因学习者、学科和教育环境的不同而异。比如，远程教育和在线教育在内容的呈现方式和所用的媒介技术上可能不同于面授教学（Naidu， 2010a）。两者的这种不同也不是永恒不变的，因为不管是在常规的教室，还是在远程教育和在线教育的世界里，教师能用到的工具和技术一直在变化，而且这种变化还会持续下去。从这个意义上讲，教师必须不断提高自己的技能才能保证教学效果和效率，而且，不管身处何种教育环境，教师必须最充分地利用当代工具和技术的能供性。

六、结束语

好的教学要为学生设计卓有成效的学习体验，使学生能体验到最有效果、最有效率、最引人入胜和最令人愉悦的学习。要取得这样的教学效果，我们必须认真考虑教与学的内容（即学科知识）、教与学的方法（即教学方法）和师生使用什么工具和技术（即技术），以及能有多少时间用于教与学（Kennedy， 2015）。简而言之，如果学生声称学有所获，这就是好的教学。

上文多次强调，我们不但必须深刻理解学科内容，而且也要深刻理解教学法（即教与学的艺术和科学）和技术以及这三个变量交汇而成的知识，即米什拉和凯勒（Mishra & Koehler， 2006）所提出的“技术-教学法-内容知识”。从这个角度看，教学是一门设计科学，如同设计道路、桥梁和建筑物或诸如此类的基础设施或人工制品一样，需要缜密思考和专门的知识与技能。教师是学生学习体验的建筑师和编舞，其角色犹如乐团的导演或道路、桥梁和建筑物的建筑师与工程师。

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收稿日期：2015-11-02

定稿日期：2015-12-14

作者简介：索姆·奈杜（Som Naidu），博士，现供职于澳大利亚莫纳什大学（Monash University），Distance Education （Taylor & Francis）主编，澳大利亚远程开放学习协会（Open and Distance Learning Association of Australia）主席，技术、教育和设计咨询顾问公司（Technology， Education and Design Associates）创始人，Interactive Learning Environments（Taylor & Francis）助理主编，Routledge 出版集团教育类期刊主编专家委员会创会成员。

译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）编委。

责任编辑 池 塘