行动研究走向“反思”之路——对国外相关文献的述评

张　莹，冯　虹

(天津师范大学 教育科学学院，天津 300387)



行动研究走向“反思”之路
——对国外相关文献的述评

张莹，冯虹

(天津师范大学 教育科学学院，天津 300387)

摘要：作为教师通过调查改善教学实践、学生学习以及在教与学基础之上增加知识价值的方式，行动研究已存在50多年了，它的兴起对促进教育实践的发展，建构新型教育理论模式，克服教育理论与实践之间的鸿沟有着重要意义。通过查阅近5年的文献，总结出行动研究在欧美国家“反思型”的发展趋势和研究动向。

关键词：行动研究；反思型；现状与问题；发展趋势

一、行动研究的现状

“行动研究”概念约在20世纪50年代出现于教育领域，60～70年代，在美国日渐式微的行动研究运动随着英国的开放课堂运动再度兴起，“教师即教育者”、“自我评估”、“行动研究”等都是在这场教师自发进行的改革中兴起的。[1]

(一)文献梳理

笔者在ProQuest Central、Jstor以及Springer三大数据库中搜索主题词为action research的核心期刊文章，并将研究领域限定在教育学，时间限定在2010～2015年，共计下载67篇文章。通过翻译摘要以及通读文章后发现，在所有下载的文献中，有关理论研究的为26篇，有关案例实践应用研究的为41篇。此外，在理论研究相关的文章中，除3篇文章是有关行动研究内涵再认识的内容之外，其余多是有关理论提升以及理论问题探究。在案例实践研究的所有文章中，具体涉及幼教的有4篇，如：改善课堂练习、提升品德教育以及增加童年幸福感研究；涉及小学教育的3篇，如：提升小学生动手能力和学习能力等；涉及中等教育的5篇，如：改善高中化学课程形成性评价、提高学生学习能力等；涉及高等教育(包括大学生以及研究生教育)的有3篇，如：行为矫正、毕业生管理、研究生交际能力等。其他26篇是各个国家有关教师教学技能、学生学习能力的文章，以提高教师教学、备课技能为主。见图1。

图1　实践应用分类百分比

(二)研究优势

1.理论研究在质量上高于国内

相对于国内行动研究现状而言，国外有关行动研究理论层次以及实践水平都已远远超出我国。笔者以“行动研究”为主题词在中国知网搜索出14302篇文献，但文题不符者居多，跟风抄袭者占多数，无创新立意。对国内文献做了简单梳理，在下载引用率最高的80篇2013～2015年的文献中，有近53篇是有关理论研究方面的，多是对行动研究的再认识，行动研究角色定位，研究性质定位等，有近20篇文章的内涵认识是雷同的。虽然国外有关行动研究理论方面的文献在数量上远赶不上中国，但在质量上是超前的。此外，在对行动研究的理解程度上，国外学者和教师要更为深入和全面。行动研究在中国开始于20世纪70年代，在时间起跑线上就输给了西方发达国家(20年代已在美国崭露头角)，且在以讹传讹的学习过程中，使得对行动研究的理解从一开始就有一些误区的存在。[2]

2.实践研究更接近行动研究的真实内涵

行动研究不仅强调“行动”，重视“研究”，更重视“螺旋结构”。与国内一些实践研究的文章相比，国外行动研究有关实践研究的文章在表述研究过程上更加科学合理，其研究和反思成分更多。其原因可能在于行动研究起源于欧美，发展也在欧美，国外学者在对行动研究内涵以及外延的理解上更为深入，且不同派别之间的争鸣使得理解更为透彻。而国内的许多学者在道听途说的过程中往往关注表面的“行动”，甚至有许多教师对行动研究的理解还停留在“解决问题”的层面之上，且研究对象群体也多集中在中小学，几乎没有涉及幼教、高等教育以及研究生教育。如Shelley Stagg Peterson所作的关于从幼儿园到小学二年级学生口头语言表达能力的行动研究调查中[3]，其研究的对象不仅有幼儿园儿童，也包括了一年级、二年级学生，跨度为3个年级，涉及人员较广、用时较长，期间经过若干重复试验，反思后又提出新问题、新方案。国外行动研究除重视“研究”之外，更重视反思，反思问题、反思计划、反思过程、反思结果，将实践经验升华为基本理论。

3.政府、研究者与教师之间的合作良好，教师参与度高

行动研究的目的在于提升教师的教学实践和教学反思能力，但是教师作为一个独立的职业群体，其专业化程度以及理论高度良莠不齐，虽敬业程度较高，但在研究方法层面仍需专家、学者的技术支持以及学校领导、政府的政策、资金等支持。国外在教师支持方面要优于国内，因其行动研究的接受度、推广应用程度较高，学校领导以及政府、学者均给予了高度的关注和帮助。如瑞典学者Karin Rònnerman做的一项行动研究调查，其调查全程由the National Agency for Education监管，并倾力提供科学的技术指导，此外兼有国家政策和资金的支持。这种大型的合作良好的行动研究项目，在我国可能会由于审批等行政因素以及人员专业化程度不高等原因很难申请成功。

(三)存在问题

1.理论研究徘徊不前

在国内许多学者、学生心中，国外的理论研究是强于国内的，虽然在事实层面确实如此，但其内容层次却没有我们想象中的那么有深度和广度。一般来说，国外大部分学术专著和期刊论文通常关注的是理论与实践的关系，关注各种知识形式及其检验，关注研究方法或者研究成果。[4]在搜集到的文献中有关理论方面的研究不是很多，比例不足40%(38.8%)，远远低于实践研究的文献比例，说明国外的行动研究者更关注实践。此外，在已有的理论文献中，理论提升层次有限，且均是针对某一部分的理论研究，如研究者角色探讨，研究方法类别分析等，没有对较多新领域的深入探究，虽有融合佛教、道教、后现代主义等新鲜元素，但深度、贴合度均不高。还有就是诸如关注课程改革、学生动手能力等方面，没有较多地反思出新的更为复杂的问题[5],如问题背后的家庭关系、文化多样性等。

2.实践研究范围较广，信效度需要提升

教育行动研究是要通过帮助教师构建可以一起专注于螺旋结构研究的反思性实践群体，促使其专业成长和教学技能提升。其关注的问题中心点是“行动”，但行动研究涉及范围广是其优点也是缺点，众所周知，一旦样本的数量大，范围广，用时长，就会涉及到信效度的问题。虽然行动研究本身不追求较高的信效度，但就科学研究来说，科学合理性还是其应该遵循的基本原则。如以K-12年级为研究人群的行动研究项目，其所涉样本数量太多，时间较久，跨度较大，期间不可控因素增减不定，无法判定最后的因变量究竟因谁而变。但值得一提的是，这些研究后期总会有学者或教师重新实践，比较反思，加以综合提升，换句话说，“行动”之后有相关“研究”和“反思”。

二、行动研究的发展趋势

通读国内外近5年文献发现，大批量新鲜话题被引入到行动研究之中，其中许多都是基于不同国家的多元文化，如宗教派别(如佛教、道教等)、实用主义、后现代主义等。所以行动研究不是一个封闭的系统，随时准备吸收各领域的先进思想要素。此外，现在人们已逐渐意识到理论的建设对行动研究本身所具有的重要性，有关理论的文章数量越来越多，层次越来越深，在《教育行动研究》(Educational Action Research)杂志上的理论文章日益丰富，所以行动研究并非一种简单的方法论或实践论，它是连接整个学术领域的一种思潮。纵览文献，本人将行动研究的理论与实践趋势归纳为以下几点。

(一)行动研究指导教师将理论运用于实践

在有关行动研究教育领域的文章中，除个别用于行政管理之外，大部分是关乎教与学的研究，且以提升教师教育教学技能、改善教学环境、提高学生学习能力为主。相比2010年之前，文献数量大幅增加，虽不可判定质量是不是超越之前，但是文献内容的深度、广度都有所提高，从个案研究到案例综合研究，教师作为实践者在自我以及外界的监督下得到大幅提升[6]，且在实践的过程中，不断完善理论，综合运用实践成果。

(二)行动研究强调参与者关系的建立及合作

在搜集到的文献中，合作型行动研究实践的相关文章约为15篇，占总比例的22.4%。这个数据表明，行动研究愈来愈关注教师与教师、教师与研究者以及教师与学生之间的合作问题，通过行动研究，教师与研究者以及教师同行之间转变角色，从实践者转变为策划者、指导者，同行转变为联盟，教师转变自己和学生的关系，使学生成为课堂教学的主体，关注学生的思想情感和心理发展，成为教育行动研究的一种发展趋势。此外，笔者还发现越来越多的学者强调行动研究参与者之间关系的建立，强调建立更多与学生的私人关系，强调重新审视教师对学生的爱，建立良好关系的基础条件是互相尊重以及教师能够为学生提供畅所欲言的空间，使学生认识到自身的主体地位。

(三)运用行动研究发现新问题

社会科学从一开始就肩负着双重责任，必须致力于人类共同事物的日益丰富以及社会科学知识的扩充。[7]起初，一些学者认为行动研究不能解决传统研究方法之外的问题，但在漫长的试错过程中，人们逐渐认清了行动研究的“真性情”，且外延也在不断地扩展，慢慢发现行动研究不仅可以解决传统教育研究所不能发现的问题，而且还融合了更多人文、宗教因素在其中，问题解决的程度也是有目共睹的，是量化研究与质性研究的“兼容者”。[8]所以，运用行动研究，发现并解决越来越多的、依靠传统教育研究不能发现的问题，是该研究方法领域的一个趋势。

(四)行动研究是教师成长的有效途径

教师专业发展是行动研究的另一发展趋势。许多学者认为行动研究是培养教师的有效手段，且最好的方式是在实践中学习，即教师“做中学”。当然，这种“做中学”是建立在对行动研究有良好认识和理解基础之上的。这其中最基本的原理是教师对教学、学习、课程系统的反思会促进教师成长，[9]而行动研究恰恰就是这样一种在不断的反思中螺旋向上的研究方法。

(五)综合运用各种研究方法，重视过程反思

不论是研究的新手还是专家，研究者普遍会综合运用定性、定量以及其他研究方法理解并指导教育研究，并用得出的数据写出相关报告。[11]叙事研究、三角验证等原本与行动研究无缘的方法在行动研究的过程中得到运用，行动研究已经不再是单打独斗的研究问题，而是借助社会科学，甚至是自然科学的若干研究方法共同探讨日益复杂的教育问题。此外，在运用方法、开展行动的过程中，研究者更加强调为解决问题所提供的带有反思性的行动动力，并在这个探寻过程中产生新的知识和新的实践观念。[11]所以，将“反思”融合在行动研究的每个程序中是未来的又一发展趋势。

三、行动研究应注意的问题

(一)要清晰认识行动研究的内涵与外延

认识问题才能解决问题，如果对概念认识不清，则很难对问题有清晰的认识，不免管中窥豹只见一斑。教育行动研究兴起之时为何有那么多的争议，其根本原因在于对行动研究这一概念的内涵认识不清；在实践过程中之所以出现那么多误用、滥用，则是对其外延的认识不明确，研究者应在对行动研究内涵与外延彻底认识的基础上，尽力打开视野，方能高屋建瓴，全面认识问题的同时抓住“主要矛盾”。

(二)研究问题的选择要慎重

虽然不是所有行动研究的支持者都愿意把行动研究视作唯一合乎法则的教育科学研究方式，但是他们都认可行动研究的工具主义倾向，认为有价值的研究需要直接服务于实践或政治的目标。[12]因此，在这种思想观念的指导下，许多学者在教学实践中遇到问题就运用行动研究，认为行动研究是无所不能的研究方法。其实不然，正如每一种研究方法都有其自身的适用范围，行动研究也不例外。不是所有的在教育教学实践过程中遇到的问题都可以用行动研究来解决，更不是所有解决问题的过程都可以称之为行动研究，很多问题的解决只是“行动”的范畴，而没有涉及到“研究”。正如凯米斯(S. Kemmis)所认为的，应回避那些无法改变的问题，如社会经济地位和学业成就关系的问题，但有时也不要急于否定，如学生对其获得的评价表示不满意，该现象很可能仅仅是一个更深层次问题的表象。所以，我们对问题要有清晰的区分和判断，抓住现象背后关键的、可着手研究的问题。

(三)注重行动研究的理论性

勒温(Lewin)把行动研究描绘成在一个螺旋结构中构造问题并检验假设成功的程度，并使得初始意念在过程中得以明朗，进而不断地实施、评估新的策略。这其中的关键在于对所涉及理论全面而又真实的理解。[13]换句话说，现实中不是每一位教师都可以把行动深化为行动研究，这个螺旋的结构需要多样化的、复杂的科学理论作支撑。此外，该过程亦需要专家、同行、学校领导的协同支持。

(四)建立良好关系

在任何项目开展之前，团队成员内部以及团队与研究对象之间都应该事先建立良好的互信互爱的合作关系。对于行动研究而言，良好关系的建立有助于计划的开展，有利于新问题的发现，有利于新策略的提出，有利于计划的完善。裴斯泰洛齐曾说过：“教育是爱的释放。”在与学生互动的过程中，教师要端正自己的态度，提高教育意识，耐心地和孩子们平等对话，不仅关心学生们的学业，更关注其情感和心理的状态。这样的“行动”与“研究”才会使教师发现学生们的性格特点、优缺点，从而更好地完善教育“计划”。

(五)推广性有待商榷

行动研究在近些年来虽备受推崇，但其本身也存在着不少缺陷，受到多方面的批评，其最为集中的批评是行动研究过于宽泛的理解科学标准，缺乏科学研究的严谨性，以致行动研究的推广不受大众的认可。在笔者看来，行动研究在形成之初，其用意本就不在推广运用上，其着力点是解决具体情境下的具体问题，且在实践的过程中，由于研究者、教师的理论基础或者其他方面的原因，造成其信效度不高，难以做大面积推广，只适合在相同或相似情境中方法的适当迁移。当然，教育是一件复杂的事情，教育环境、教育问题同样也是错综复杂，相同或相似的问题背景几乎不存在。

综上所述，行动研究越来越走向一条多元化之路，虽与其他科学研究方法慢慢融合，但其也有自己的特色和发展走向，在基本步骤上，更加重视每一步骤的交叉融合，以及每一步骤后反思的力量，为前进的每一步提供反思性的动力，提供新策略，解决新问题。

参考文献：

[1]Brenda M. Capobianco, Allan Feldman. Repositioning Teacher Action Research in Science Teacher Education[J]. The Association for Science Teacher Education, 2010(21): 909-915.

[2]洪明. 当代英国行动研究的重要主张——埃利奥特论行动研究的过程与技术[J]. 外国教育研究，2003(5):6-10.

[3]Jun Zhou，Katrina Yan Liu. Development of action research in China: review and reflection[J]. Asia Pacific Education, 2011(12):271-277.

[4]Shelley，Stagg Peterson. Action Research Supporting Students’ Oral Language in Northern Canadian Schools: A Professional Development Initiative[J]. Journal of Research in Rural Education, 2012(10): 1-16.

[5]David Coulter. What Counts as Action in Educational Action Research?[J]. Educational Action Research, 2010(2): 189-206.

[6]Mariana Souto-Manning, Christina Hanson Mitchell. The Role of Action Research in Fostering Culturally-Responsive Practices in a Preschool Classroom[J]. Early Childhood Education, 2010(37):269-277.

[7]Miriam Giguere. Dance education action research : A twin study[J]. Research in Dance Education, 2015(1)：16-32.

[8]Alfred W. Clark. Action research: theory, practice, and values[J]. Journal of Occupational Behavior, 1980(2): 151-157.

[9]张炜丽. 基于“行动研究”的述评与思考[J]. 今日湖北(下旬刊), 2014(7)：112-112.

[10]Judith S. Lederman, Norman G. Lederman. Taking Action as a Researcher or Acting as a Researcher[J]. The Association for Science Teacher Education, 2015(26):117-120.

[11]Sarah Rilling. Reviews aboutIntroductiontoResearchMethodsinEducation[J]. The Modern Language Journal, 2011(3): 473-474.

[12]Bridget Somekh, Ken Zeichner. Action research for educational reform: remodeling action research theories and practices in local contexts[J]. Educational Action Research, 2009(1): 5-21.

[13]Martyn Hammersley. Action research: a contradiction in terms?[J]. Oxford Review of Education, 2004(2):165-181.

[责任编辑石悦]

中图分类号：G40-034

文献标识码：A

文章编号：1008-6390(2016)01-0126-04

作者简介：张莹(1989- )，女，山东腾州人，硕士研究生，研究方向：教育社会学、教育评价学；冯虹(1967-)，女，天津市人，博士，教授，研究方向：教育评价学。

基金项目：天津市高校中青年骨干创新人才培养计划项目(ZX110G009)

收稿日期：2015-10-21