历史课堂教学的内在特色与一般诉求

乔丽军

摘 要 历史教学有着自己独特的学科“印记”，需要教师在教学中予以关注。在历史教学中，教学过程的展开明显呈现出以下六个方面特色：一是教师解读与史料呈现交互映射；二是权威结论与社会视角辐射对冲；三是理论逻辑与实践逻辑联动并举；四是价值导向与社会功利共同推进；五是时序梳理与空间贯穿统一兼容；六是兴趣驱动与价值驱动并驾齐驱。这些重要特征既是我们认知与把握历史教学规律的重要方面，也是需要我们进一步研究与完善的着力点与方向。

关键词 历史 课堂教学 特色 诉求

一、教师解读与史料呈现交互映射

“历史含义主要有两层：一是指人类过去的往事，二是指对那些往事的记述和研究。从第一层面上探讨，历史知识具有客观性，但从第二层含义分析，历史又具有主观性。”[1]因此，历史学家克罗齐指出：一切历史都是当代史。从历史教学的过程来看，一切历史都是当代人对历史的“主观解读”，因而不可避免地带有当代解读者的主观痕迹，甚至存在种种极端的“偏见”。然而，历史又是一门实证的科学，它讲求事实、注重实证，注重解读描述的客观性。历史的解读必然要基于大量的历史信息研究，历史结论的得出也是建立在客观史料的分析基础上的。对于教师来说，教学过程中呈现的史料必然带有时代性特征和个性化的情感内涵，需要教师从宏观的时代背景之中予以把握。也就是说，历史教学中教师必须首先树立中立意识，尤其在史料和文献的解读之中预先把握作者的主观情感与时代印记，这样才能尽可能地呈现历史的“原貌”，从而使得教师解读与史料交互映射、相得益彰。

历史是开放的，这种开放性源自于历史解读视角的多样性。在历史的教学中，史料呈现是历史结论推演必不可少的要素。“历史教科书应该像我们使用的其他知识类书籍一样，它是一个信息的源泉，相似或不同的信息在别的书中也能够找到。合格的历史教科书应该提供大量的学习策略，帮助学生领会学科的学习方法，它是社会调查、学问探究的源泉，是创造性思维的刺激文本。”[2]教师的解读提供的是一种视角、一种思维方式，而不是一定如此的“模式”。从这个角度来看，教师的解读是对史料的一种“拆解”，甚至是一种对解读者的“再解读”，而不是一劳永逸地营造历史结论的“模式”。在教学中，教师的主要任务就在于将各种历史资料文献进行分类梳理与呈现，并选取适当的“解读信息”与“评价立场”进行授业。与此同时，教师的解读也应把握一定的度，在历史教学过程之中，教师不仅要提供高质量的史学阅读资料，更要提供高质量的史学观点与权威性的史学解读。教师的解读应该基于对学生历史思维方式的培养，应该基于史学研究的基本态度与研究方法，而不是天马行空、不着边际。在教师解读与权威史料的多元印证之下，学生对历史的印象应该是：未曾相见，却似曾相识。未曾相见的是历史知识，似曾相识的是解读逻辑，先摆事实、再讲道理，让教师解读与史料呈现交互映射，历史教学的道路才能越走越“宽”。

二、权威结论与社会视角辐射对冲

历史首先是知识的客观，所以历史教学必须形成一般性的结论，否则就会显得过于杂乱无章，让人无所适从。历史同时也是知识的“解释”，是一种带有主观性的历史信息解读，从这个层次上来说，历史并不是严格意义上的“准确反映”。在历史事件的评价上，历史教学的权威结论与社会视角的多重解读往往是不相融合的，甚至呈现出对抗与冲突的态势。在历史教学中，教学目标的实现往往面临着各种“社会视角”的冲击，形成阻碍目标达成的反动力，甚至是固化为课堂教学先入为主的强烈“历史偏见”，从而让学生感觉到历史观点经常是被迫接受的，形成“历史的真相应该在课本结论之外”的怪异想法。

与其他学科相比，历史教学的内容与目标得更加“高大上”，承载着国家层面上主流意识形态传播与教育的使命担当；另一方面，这门学科所教授的社会意识形态又具有一定的典型性和代表性，往往集中地反映出社会结构整体变迁的各种痕迹，其传播使命及教学目标与教育对象的接受度存在较大的差距，容易引起学生内在“排斥”。社会结构的调整与变迁往往表现在生产生活的各个方面，映射在精神观念领域，凸显在制度规则层面。作为主流意识形态传播的重要载体，历史教学承受着中国社会转型时期所出现的各种问题的“负面影响”，面临着社会、家庭给学生所“植入”的各种主观偏见。这种内在的主观偏见反过来又使得人们更倾向于去接受“社会视角”的另类解读，更有甚者越是异类越是“附之者众”。这种社会视角冲击所形成的“偏见”不仅限制教学目标的达成，也对学生的思想教育产生消极影响，使得一些学生在主观情绪上拒绝对相关历史评价的接受，在价值取向上过于异类甚至于偏激。对于老师来说，如果责任意识不强、没有规规矩矩的研究态度，就会陷入“哗众取宠、博人眼球”的轰动陷阱中，有甚者视“向善”为虚伪，“奸妄”为真性情，对历史现象做出“出格”解释，刻意挑战“权威”，使得一些历史课堂过于“失范”，显得庸俗不堪。

三、理论逻辑与实践逻辑联动并举

历史演进的自身逻辑便是历史发展的实践逻辑，侧重于对历史事件的客观记录。历史发展的理论逻辑是历史事件在研究者与学习者思维中的理性展现，是一般生活经验的思维嫁接。在历史教学中，历史发展的理论逻辑与实践逻辑在本质上是统一的。历史演进的理论逻辑往往必然地表现为历史实践的发展趋向，反过来历史实践的一般演进又印证着理论逻辑的合理性与必然性。然而，历史的记述是有缺陷的，这种缺陷的核心在于历史记录的缺失与失真，研究历史必然要基于事实性的客观记录，同时也离不开理论思维的推演。在历史教学中，历史事件的推演往往立足于历史事件的实际发展，着眼于历史规律的总结，追求理论逻辑与实践逻辑的联动并举，通过思维的推演来弥补现实中相关史料的缺失、探寻规律，以便我们更好的去理解历史。

要全面、客观地去认识历史，做到理论逻辑与实践逻辑的联动并举，就需要历史教学立足于历史的学术性研究。“有‘学者型教师’之称的李晓风老师认为，‘学术是教学之本’”[3]，历史演进的理论逻辑往往是对历史学术研究的结果。历史演进的理论逻辑是否合理客观与史学研究的视角、方法及其深度息息相关。“落后导致挨打”，这是近代中国历史发展所呈现出来的一个基本事实。在历史事件的梳理过程中，这一道理是附着于历史事件的最外层，是直接显现而出的最基本事实。而“极权导致腐败，封闭导致落后，落后招致挨打”，这就需要读者的一般推演与论证才能必然得出，是基于实践逻辑的理论梳理。这种内藏于历史事件之中，需要一定的思维推导与理论概括才能得出的历史结论，必然需要一定的史学研究才能推导出来。对于历史教学来说，课前有教师的研究，课堂中有学生集体的探究，还有此前学者专家的研究铺垫，共同促进了促进理论逻辑与实践逻辑联动并举，实现了理论与实践具体的、历史的统一。

四、价值导向与社会功利共同推进

历史教学既要让学生“明了史实”，又要让学生学会“解释历史”。不管是“明了史实”还是“解释历史”都毫无疑问地体现出时代所塑造的主观性与价值上的选择性，这也就意味着历史教学过程中必然存在着解读者的主观性，体现出一定的导向性。而作为主流意识形态传播的重要载体，历史知识的解释必然带有一定的指向性，体现出服务于特定经济社会发展的功利性。从这一点来看，历史教学过程必然是价值导向与社会功利共同推进的统一进程，呈现出典型的导向性与功利性。

历史的价值导向立足于人类社会发展的整体需要和长远利益，在教学中体现为历史共识的达成过程。教师在教学中，有选择地呈现史料，既要讲求全面客观，又要体现价值升华，通过教学设定逐步引导，最终实现历史共识的达成。作为意识形态的传播载体，历史的教学内容体现特定群体的利益需要，具有一定的阶级性。我们必须承认以往的历史包含着太多的统治阶级意志，承载着阶级统治的现实需求。然而，随着阶级的淡化，以及社会群体的理性化，历史的社会功利目的与其一般价值导向的内在矛盾在逐渐消减，并日益显现出共同的目标取向。历史研究无“禁区”，宣传有“纪律”。从现实来看，历史宣传的“纪律”要求不仅是基于阶级的功利需求，更是立足于当下社会的稳定与发展，在本质上是符合大多数人们的根本利益的。在课堂教学中，教师既不能因担心“出格”而墨守成规、束缚思维，更不能为追求所谓“真实”，放任不良思想“暗潮涌动”。教师的教学要在纪律上合乎规定，在价值导向上合乎情理，体现历史的价值情怀、凸显自我的时代责任担当，最终实现历史的真、善、美统一。

五、时序梳理与空间贯穿统一兼容

时序性是历史的重要特性，历史的教学离不开时间的梳理与记忆。作为构成历史事件的基本要素，对历史时间的把握是学习历史的基本要求。这也就意味着，学习历史必然需要对历史事件的时间顺序有其基本认知，能够掌握事件的前因后果，形成历史学习的特殊时序感。与此同时，新课程标准下的历史教材编写和考试命题都融入了“全球史观”视野与方法，越来越注重历史时空的统一性，要求学习者能够整合历史的时空要素，实现板块的分类概括。全球史观“主张以‘全球普适的历史话语系统’书写人类历史；反对线性的历史发展观与文化、文明之间的单向交流，主张探索不同文化与文明之间的‘横向联系’，注重解析不同文化与文明之间影响的形式与交流的内容”[4]。在统一整体的世界历史中，历史事件呈现出来的不再是单纯的时间演进，而是作为因果链条的一个环节形态，不仅有着时间上的前世今生，更有着空间上的前因后果。在这种学科新常态下，历史教学要坚持时序梳理与空间贯穿的并驾齐驱，整合历史事件的时间因果、空间因果以及时空因果三重关联，在统一多样的比较视野中彰显历史教学的深度。

文化多元，文明趋同。对于教师来说，多元文化的特质需要个性因素的分析与梳理，需要教师把历史研究得“精细”；共同的文明追求则需要有整体的宏观视野与历史的普适情怀，需要教师把历史研究得“大气”。不管是精细还是大气，都需要教师有高深的学科造诣。而对于中学生来说，历史的时序梳理已属不易，对于整合历史事件的时间因果、空间因果以及时空因果三重关联更是“望洋兴叹”。然而，难度的背后却是难以拒绝的意义与价值。“在历史课堂教学中加强对全球史观的运用，既有助于提高教师的专业素养，也有助于学生历史思维能力的培养。有利于加深学生对历史知识的掌握，形成完整的知识结构，提高学生的综合素质。”[5]

六、兴趣驱动与价值驱动并驾齐驱

历史是有趣的，成功的课堂教学必然是生动活泼的，可以让学生感受到学习历史的趣味。历史的趣味性源自人类对于过去的好奇，源自人性本能的“寻根探源”。一个理性的人，只有知道了来路，才能理性地选择去往。从这个角度来看，历史的趣味性不单单体现于历史情节的“生动活泼”，更扎根于历史知识与思维的价值性。“历史不仅是有趣的，它还能够培养一种理解当今世界价值观和制度的能力。历史研究对于培养见多识广且积极主动的公民来说是必需的。通过由历史探究中培养出来的洞察力的理解力，学生将会利用它们主动地思考自己的权利、责任，以及在公民社会中应该做出何种贡献。”[2]从这个角度来看，历史课程具有极强的公民教育功能，是确立学生人文思维与情怀的一门奠基性课程。历史的趣味性与价值性是统一兼容的，历史的趣味性体现并源于历史的价值性，历史的价值性构成并深化了历史的趣味内涵。

单纯的兴趣驱动难以持久，且很多知识性内容缺乏兴趣性驱动的可行性，需要更高层次的价值驱动推动。在现实的历史教学中，兴趣驱动与价值驱动往往是一体的，兴趣驱动提供了学习“关注”的即时动力，通过兴趣驱动的深入，获得对历史知识的“满足感”，进而明了历史学习的意义，形成持久性的价值驱动力。历史的价值驱动首先源自人们对历史事件的“求真”探寻，而历史的价值又不仅仅停留在“求真”的层面，而是向外扩张，进一步凸显其“妙”、“善”、“用”的内涵。所谓“妙”，就是体悟历史之乐趣，将自我的情绪溶解于历史过往之中，形成一定的历史体验与情怀。所谓的“善”与“用”则是凸显历史主观的价值真谛，试图将死的“过往”化成活的“未来”。为了穷究奥妙，历史的客观被主观的解读和注释无限放大，成为个人的体悟、个人的情感、个人的价值取向。在兴趣驱动与价值驱动的双重推进下，历史的学习成为个体本能意识、本能需求，“无从回复的过往”变得奥妙无穷，今天的历史则是明天现实的说来之处，历史价值彰显无遗。

参考文献

[1] 陈志刚.从建构主义视角谈历史教科书的编写[J].历史教学：中学版，2008（6）.

[2] 赵亚夫.追寻历史教育的本义—兼论历史课程标准的功能[J].课程·教材·教法，2004（3）.

[3] 何成刚，代宁华，沈为慧.史学阅读与微课设计——以新文化运动中的“文白之争”为例[J].历史教学，2015（3）.

[4] 王保星.全球史观视野下的我国外国教育史学科建设断想[J].河北师范大学学报：教育科学版，2011（1）.

[5] 艾雪华.全球史观在中学历史教学中的应用[D].长春：东北师范大学，2009.

【责任编辑 郑雪凌】