衔石填海，精进四方

随着新课改的不断深入，小班化教学正逐渐成为实践中的重要课堂教学组织形态。但是，目前语文小班化教学的优越性并未完全体现，存在着“形神不一”的问题。如《北京市小班化教育试点小学学生问卷调查报告》与《北京市小班化教育试点小学教师调查报告》涉及到小班化教学过程中存在的一些隐性问题：小班化教学中怎样在同一时间内兼顾每一层学生的发展；在小组合作学习的过程中，如何避免流于形式，切实提高学习的质量与效率；如何在关照群体时，又能不忽视每个孩子的发展需求。由此可见，语文小班化教学存在着形式化、低效化的问题。

如何将小班化教学引向深入，实现真正意义上的新课改理念，是当前迫切需要解决的问题。虽然小班化教学涉及到教改的多个方面，但任何教育改革的关键，最终的落脚点还是教师。因为“必须认识两点最本质的真理：第一，美国的成功取决于最高的教育质量……；第二，取得成功的关键是建立一支与此任务相适应的专业队伍，即一支经过良好教育的教师队伍。要赋予他们新的权利，委与新的责任，面向未来，重新设计学校。没有这样一支教学水平高、业务能力强和具有远大抱负的专业队伍，任何改革都不会长久。”[1]小班化教学对教师思想观念的变革和素质的提升提出了新的要求。

一、小班化教学中教师的理念变革

带有“言语性”的小班化教学为学生提供了广阔的自我表现与发展空间，使学生在主动参与中落实言语技能训练，获得言语实践能力，从而提升语用素养、提高语文学习效率。但在小班化实践中理想与现实的差距困惑着一线教师，教学环境不容乐观。一方面是教师无法回避的现有教育体制和考试方法对小班化教学及其评价的深度制约，这导致教师实践小班化教学的内在动力不足。另一方面“在小班化教育实践中，首先反映出来的是一些教师缺乏相关的理论知识和经验准备，他们依然习惯于老作法，老经验……”[2]，教师对小班化教学的内涵把握不到位，延续着大班化的教学模式，无法有效引导学生自主收集、分析、处理信息，缺乏针对语用个体的指导，无法使学生在感受和体验知识的言语交流中获得言语实践。

究其深层原因，其实质依然归结为教师在思想观念上对新的教学形式的不适应。高中语文小班化教学课程内容的实施，要求教师能将“部颁课程与校本课程相统一，显性课程与隐性课程相统一，从而为学生构建起多元化、生活化、体验化的课程体系，形成有利于学生创新能力和个性和谐发展‘大教材。”[3]这对教师的教材把握能力和整合能力提出了相当高的要求：教师不仅是教材的使用者，还应该是教材的开发、研制者，更应该成为教材的补充、建设者。

语文教学想要“集体突围”——理念更新是基础，回归语用本体是关键。首要是实现知识教学的“刷新”，然后根据语文小班化教学的特点进行教学重组，重新思考教师与学生在学习活动中的位置与关系问题，重新建立教师、学生、文本间的三维互动教学模式。进行“伤筋动骨”的教学改革，其困难程度是不言而喻的。由于对践行道路上难度估计不够，语文教师就往往“浅尝辄止”了，最终可能由于“畏难”而不了了之——致使语文小班化教学“夭折”！语文教师在小班化教学进程中出现的思想、理念方面的种种不适应，其症结还在于语文教师自身的学科素养和业务能力的薄弱。

可见持续推进小班化教学的源动力还在于语文教师内在观念的转变和自主精神的激发上，只有如此，语文教师才能承受改革的“阵痛”，帮助和引导学生积极投入到小班化语文学习中去，创建民主、交流、互动的教学组织形态，让学生感受语文课程魅力，激发语用兴趣，提高语用能力，让高中语文小班化教学取得真正的实效。

二、小班化教学中教师的思维品质要求

无数研究证明，学生思维的发展和教师思维能力的高低有着密切的关系。动态过程外化的小班化教学是教师与学生在教学中的积极互动过程，一定有其不确定性和不可控性。但真正意义上的思维品质训练就是这样的：当学生提出一个教师事先没有准备好的问题时，教师应当有效利用与学生共同思考、寻找答案的过程，有意识地渗透科学思维方法、不失时机地传授自己思考问题的方式。如果不能迅速、及时、准确得体的进行评价指导，甚至漠视的话，不仅仅是教学资源的浪费，更是对学生发展的伤害。但是，我们的教师本身是受传统教育的影响（这里并无贬低之意），再加上长期习惯于“傍着”教参的“一言堂”，自身的思考能力和思维品质是在弱化的。

所以，小班化教学就需要教师在吃透教材的基础上，考虑学生的学习心理，根据每一位学生的学习能力与学习状况有针对性的处理好课程教材，有意识地设计既能启发、激起学生兴趣又能体现语文知识体系纵向渗透、各种课程间横向联合的问题，使学生能够在教师的引导下积极发现、思考和解决问题。这是小班化教学让每个学生参与教学活动和提高学习能力的有效方式。教师通过问题引导学生学习，既立足于学生原认知的，调动学生原有的阅读体验与积累，又向学生的未知领域或者说未能形成技能的领域进行拓展。不仅要把知识多样化的呈现给学生，还要追求问题解决策略的多样性，让学生在学习中不断培养多层次、多角度思维。另一方面，教师只有对教学再生资源及时精到的把握，才能提升课堂控制能力。

有些教师的小班化教学做不到“形神统一”，问题的疖点在于教师提不出真正有价值的问题。有价值的问题是积极思维的引线，更是学生深入研究的内在动力，是所有学习研究、发现创新的首要前提。这充分体现了教师更高层次思维品质的思维能力绝对不是一朝一夕之间就能获得的，也并不伴随合格学历的获取而同时具有。需要教师在长期的教学中不断总结与提升，获得更高层次的思维能力，逐步做到“收放自如”，从而实现小班化教学的高效能。

三、小班化教学中教师的应变控制

小班化教学过程是师生双向交流互动、探讨的过程，是教师、学生、文本间交叉碰撞、接纳的过程。团队学习这种形式，给予每个学生自由言说的契机，释放言语热情和迸发出言语个体生命、智慧火花的同时，其教学过程的灵活性、变通性大大地提高了课堂教学的生成性。但这对习惯于传统教学模式的教师来说，绝对是种挑战，教师需要考虑更多的问题、兼顾更多的对象，这极大地增大了课堂驾驭的难度。所以，在多维、多元流动的思维课堂中“意外”的出现是必然的，而它正是课程新的生长点，能让人眼睛一亮、怦然心动。“意外”的出现恰恰证明教师为学生搭建出了更为宽广的舞台，学生有了创造的火苗；“意外”的出现也为教师发挥临机应变的言语机智提供了机会，创造了自由挥洒的天空。

一方面，教师要能根据课堂教学情境，生成性地调控教学进度、更改教学内容，降低教学难度、分解教学重点。有时，教学中出现了新情况，原定的目标就要根据学生的实际情况做出必要、适时的调整，可以降低或提高某些要求，放弃或增加某些内容，以便更好的达到总体目标。巧妙地做到这一点，就是教师的目标控制艺术的展现。苏霍姆林斯基告诫我们：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”[4]

另一方面，教师要依据学生年龄特征及心理品质认知规律，调动学生的积极性，提高参与教学思考与探究的能力。这要求教师对学生外露的言行和内在的思路、心理进行有效控制，准确地把握每个学生对教学的反应。教师巧用教学机智，或巧妙点拨，因势利导；或运用幽默，轻松化解；或随机应变，合理转换；或将错就错，借题发挥。智慧地处理好课堂中的突发意外，让它成为课堂中闪烁的亮点，成为教学中不断生成的宝贵资源，给课堂带来无穷的魅力，演绎别样的精彩！

小班化教学中的课堂教学机智，是教师个人风格的外化，是一种较高层次的教学艺术。这其实也正是小班化教学对教师语用能力跟进的考验！

四、小班化教学中教师的积极评价

小班化教学评价的主导理念是评价的多元化和参与性：构建全新的不同于传统教学中相对评价的多元评价体系，从根本上促进学生语用能力和素质的提高。其评价主体是多元化的：教师绝不是唯一的评价者，学生自评、互评和各学习团队层面的评价都是有效评价方式。其评价内容是多维度的：兼顾现行教育教学评价制度，把单项评价和综合评价相结合，把学生的语文学习兴趣、习惯、方法、基础知识框架的构建，团队学习、言语表达能力，言语实践等多个语用能力考察纳入其组成部分。其评价手段是多样化的：把过程性评价和终结性评价、质性评价和量化评价有机结合起来，采用渗透到语文各学习环节中的课堂测试、口语交际、活动汇报、学习访谈、试卷分析等多种方式，让评价成为学生语用能力前进的动力。

在小班化多层次、多维度的评价体系中，教师对学生的积极性评价是语文教学的活力之源。正确评价学生的学习能力，本身就是小班化教学中教师自身教学能力的体现。

小班化教学中教师的积极评价不仅能够诊断、评定、反馈学生的学习情况，而且可以有效消除学生学习上各种负面心理情绪，把学习的潜力、动力挖掘出来，完成小班化教学所要求的变被动接受为主动探索的华丽“转身”。教师的积极评价具有激励、调节和导向功能：根据获得的教学信息及时调控教学，实现教与学的动态平衡；有效激发学生语文学习的激情，激励学生的主动参与意识；通过观察、巡视、指导等方式及时帮助学生改进学习行为、调整学习习惯，获得言语实践的持续深化，不断体验言语表达的喜悦；指导与管理学习团队的发展，在深化学生探索知识的过程中发挥其应用功效，形成“合作、自主、探究”的习惯，不断促进学生言语表达力的提高和发展。

高中语文小班化教学有着现实的可行性和迫切的需求性。我们在充分肯定它优越性的同时，也必须看到小班化教学在实践过程中还存在一些亟待改进的问题，必须进行反思探究。如此才能有助于语文小班化教学实践的开展和提高，使小班化语文教学在培养、提高学生语用能力和语用素养上起到积极作用。

注释：

[1]美国卡内基教育和经济论坛.国家为二十一世纪的教师作准备[N].美国卡内基教育和经济论坛报告，1986.

[2]张寿松，刘为邦.小班化教育与大班教育的比较研究[J].丽水师范专科学校学报，2003.

[3]黄伟.小班教育环境下的教师培训策略[J].科学教育研究，2007.

[4]苏霍姆林斯基（俄国）.苏霍姆林斯基选集[M].北京：教育科学出版社，2001.

（李袁 江苏省无锡市第六高级中学 214000）