论阅读写作“一体化”角度下写作思辨能力的培养

杨　露

(广西科技大学　外国语学院，广西　柳州　545006)

论阅读写作“一体化”角度下写作思辨能力的培养

杨露

(广西科技大学外国语学院，广西柳州545006)

[摘要]思辨能力一直以来都是大学英语教学研究关注的重点，其重要性不言而喻。该文通过借鉴国外写作课程通用设置，从批判式阅读入手，在课堂上，运用思维导图把阅读与写作任务整合一体化，再借助同伴互评正面强化写作策略，综合优化大学英语写作教学过程，旨在培养和提高学生写作思辨能力。通过对课堂实践进行问卷调查和随机访谈，研究发现，此读写结合的方式对提高学生写作思辨意识，促进思辨能力的发展有一定的积极作用。

[关键词]批判式阅读；读写结合；思维导图；思辨能力

写作作为听说读写四大技能之一，其重要性在大学英语教学中毋庸置疑。然而，非英语专业学生没有专门开设有大学英语写作课，写作通常是跟着精读课程，在课堂上由老师附带着讲。我们在大量的习作中发现，学生往往喜欢模仿背诵四级作文模板，出现大量相似的范文式作文，无论是语言技能还是所展现出来的思维深度都停留在简单初级的层面，暴露出“思辨缺席”的问题，即缺乏较强的“分析、综合、判断、推理、思考和辨析能力”[1]。

本文从阅读写作“一体化”的角度，运用读写结合的模式，从批判式阅读入手，运用思维导图，借鉴国外大学写作课程设计，从阅读外延到写作任务，结合同伴互评，以促进写作思辨能力的发展。

一、在阅读过程中要强化思辨意识

阅读输入是写作输出的基础。没有大量的阅读，就没有写作的输出。研究者普遍认为，大学英语写作教学应强调大量阅读，必然要建立起从阅读、讨论到写作的环节[2]。阅读与写作的关系，就像是奶牛的进食消化过程。奶牛吃的是草，经过4个胃的消化，挤出来的是奶；学生接受大量的阅读训练，只有通过对阅读内容内化吸收，重新整合，才能做到写作输出。然而当前存在的现状是，非英语专业学生在英语阅读过程中偏重语法结构和词汇表达的照搬硬记，缺乏对篇章内容的内审自省式问答和文化维度的深层次思考。究其原因，关键是学生潜意识中认为掌握了词汇语法等基本技能，写作就手到擒来，所以阅读思辨意识自然而然退居二位，或者被有意识地视而不见。

相比之下，国外的写作课程常常是从“how to be a critical reader”开始，明显更为注重阅读思辨意识的培养。美国杜克大学写作课程指出要成为具有批判性思维的读者，可以从两个重要方面着手：一是在书页空白处做阅读批注；二是与他人讨论自己的看法。由此可见，要从阅读信息的被动接收者转变为积极阅读者，阅读批注是卓有成效的学习手段。阅读批注的产生基础是反复阅读，而有效注释也是反复深入阅读产生的必然结果。比如，文章大意、重要概念、关键词、阅读中引发思考的问题、产生共鸣的地方、文章中的对比和冲突等——这些批注，只有通过对文章系统深入的解读，发挥思辨意识的作用，才能得到的阅读成果。此外，国外教师常常在学生积极阅读之后，组织相关写作会议，通过同伴间互相讨论、分析、推导、综合，最终才完成从阅读到写作的转换输出。

写作能力往往是阅读能力的映射。思辨能力作为最重要的“可迁移能力”，从阅读到写作都如影随形，可以窥见一斑。梁茂成在2010年北外英语写作教学与思辨能力培养高端论坛之圆桌会议中提到，通过对比国内外学生的英语作文发现，我国学生作文写作模式有一定的套路，比如因果链较短，多为两个节点，因为什么，所以什么。而国外学生作文中的因果链比较长，因为一个导致另外一个，再到另外一个，必须通过上下文才能理解这句话。可以看出我国学生普遍忽略思辨意识，缺少个性化的看法和批判精神，这和两种教育形态下的阅读教学模式有一定的关系。

从思辨能力的培养来看，本质上是要求教学理念的更新和教师水平的发展提高。一成不变的教学方式会压抑学生的求知欲和学习兴趣，而教师的视野高度和水平很大程度上决定了学生的思维能力。因此，教师首先需要通过不断的学习发展提升自身学术能力，加深对思辨能力的深层次含义理解。其次，通过学习借鉴国外大学的课程设计，对课堂教学模式加以改进。一方面，教师本身应放下课堂的权威意识，尊重学生的独立思考，构建自由平等的对话环境，注重培养学生的挑战质疑精神；另一方面，可以把国外写作课堂教学模式本土化，因地制宜，鼓励学生采用批判式阅读的方式，重视阅读批注和小组讨论，探索出适合自己的学习方式；最后，强调学生的读者中心位置，引发批判性思考，以读促写，培养学生独立提出见解的能力。

二、运用思维导图培养写作思辨能力

“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”，批判式的阅读方式体现了读者对文章内容的一个再创作过程。丰富的阅读体验，更有利于激发学生的表达欲望。Krashen和Merrill Swain等学者的研究发现，语言习得的有效途径之一是将语言输入与产出紧密结合[3]。思维导图(mind map/thinking map)具有思维呈放射状视觉化呈现的特点，借助思维导图，巧妙利用关键词和颜色，能有效地把阅读体验中所展现的篇章、结构、句式、语言、逻辑、思维等多元内容立体呈现，再过渡运用到写作输出。

文秋芳和周燕曾指出：“我国目前的外语教学普遍过分强调语言的交际功能，弱化语言的信息功能和思维功能。虽然语言教学中不可能完全排斥语言的信息功能和思维功能，但当人们对这两种功能没有给予充分关注时，输入的语言信息就有一定的偶然性，不容易帮助学生形成系统的文化知识体系；交际所涉及的思维活动也很有可能缺乏挑战性，不足以促进学生思维能力的发展。”[4]课堂实践中，我们以思维导图为载体，透过读写结合，鼓励学生把语言的三重功能有机结合，旨在达到既能锻炼语言技能训练又能培养思辨能力的目的。

图1

上页图1是课堂阅读思维导图的一个框架示例。首先，要求学生在完成阅读后，用思维导图做一个分析，列出文章结构、重点词汇表达、重点句型、故事、人物、关键事件、作者背景、自己思考的问题和隐藏在文中的美式思维等，并鼓励学生根据个人阅读所得添加新的思维分支通路。课堂实践发现，有的同学联想到美国人的价值观和思维观念，主人公Jimmy出生的时候难产，因为缺氧大脑受损。可尽管情况特殊，父母过世后，最终还是自己独自居住、工作、生活。由此可感受到美国人对独立性和个人空间的重视；通过Jimmy纽约生日会的筹办，有的同学认识到“911”事件对普通民众的心理影响,从人文角度重新诠释这一重大历史事件所造成的冲击力等等。通过思维导图的梳理，从阅读中提炼预制语块、全面总结，最终目的是要激发学生的写作兴趣，让学生在写作时思维上能有理有据，言之有物；表达上能套用语块、句式，提升语言技能技巧。最后，布置写作练习。原文的作者是Jimmy的妹妹以第一人称描述，要求学生以Jimmy的口吻改写这篇文章，并以一段话描述阅读心得。该教学设计的目的是通过设置不同难度的写作任务，帮助学生从低水平阶段的知识叙说(knowledge-telling)到较高水平的知识重建(knowledge-transforming)[2],从下至上螺旋式拓展读写思辨能力。

通过一个学期的思维导图课堂实践，随机对所在授课班级的98位大二学生进行问卷调查和访谈，对下列调查选项按照完全同意、基本同意、中立和不同意4个量度量表测量，从而了解思维导图在阅读写作方面实际使用情况。回收的98份问卷归类统计如表1。

表1

应用思维导图人数同意有助于细化知识结构6364.29%更有利于我对文章整体的理解和把握7071.43%有助于激发兴趣,促使我进行积极主动的阅读5455.10%有助于写作思路的整体把握和结构梳理7576.53%有利于激发我的思考6061.22%

从表1可以看出，学生对思维导图在指导写作整体架构上认可度最高，76.53%的学生认为思维导图有助于写作思路的整体把握和结构梳理；其次是有利于对阅读的篇章理解，占71.43%；有助于细化知识结构，占64.29%；有利于激发思考，占61.22%；能激发兴趣、促进积极阅读，占55.10%。可以看出思维导图能促进学生在总结、归纳、分析、解构和综合等思维模式方面的认知发展，指导相关策略知识，从而增强阅读写作思辨意识，这与后续的相关调查数据相符合(见表2)。

表2

思维导图在学习上的帮助有(多选)人数比例最高的3项总结归纳7677.55%分析关系6768.37%加深理解4950%

概括来说，思辨能力的培养不是抽象的过程，要在培养策略知识的同时，以学生为课堂主体，引导学生学会通过实践掌握从多角度综合分析问题的规律和方法，并在后续学习中发展运用，从实践中学习，再到实践中去运用，培养学生终身学习的能力，形成一个良性的循环。在教学设计中，要根据具体教学任务做出针对性引导，注重中西方思维与文化差异，拓宽看问题的视角，激发学生的逻辑论证能力和读者意识。在写作实施过程中，要发展写作任务知识，通过逐层的任务难度递进，以任务练习促写作，增强反思意识。

通过随机访谈我们还发现，大部分学生反映思维导图可以让他们多动脑，不至于一味接受课件灌输，通过作图让自己的理解具象化，实现知识内化吸收。也有部分同学反映他们认可思维导图的作用，但由于目前只有一个学期的实践阶段，他们还不太适应，未能灵活运用，因此，对思维导图持中立态度。总的来说，学生总体上希望老师继续在课堂上应用这一方法。课堂观察中还发现，由于思维导图的介入，写作教学活动变得更为生动有趣，师生与生生之间的互动频繁，课堂参与性更高。个人创意能够充分体现，不仅仅拘泥于单一线性思维，课堂气氛积极融洽。总体来看，思维导图对写作活动有一定的优化作用。

三、同伴互评的重要性及意义

同伴互评(peer review)的定义和解释有多种，包括同伴反馈(peer feedback)、同伴反应(peer response)、同伴评估(peer evaluation)等，都是指学习伙伴通过交换阅读彼此作品，给出相应的反馈、修改意见。这是读写结合模式中的重要一环。Urzua指出同伴评价使得学生在写作时能站在读者的角度，更多地关注他们的需求[5]。同时，阅读他人的作品能帮助自己成为更好的作者。

从教师的角度来看，同伴互评的过程，读者与作者双重功能兼而有之，如何达到良好的教学效果，关键在于如何给出建设性反馈意见。首先，端正态度，严肃对待他人的作文。其次，很多同学在评论他人作文的时候，感到无从下手，缺乏实质性评论，只会说一些诸如“很好”“印象很深刻”之类的虚话。教师应该就如何给出有效的反馈意见对学生进行专项指导。反馈过程中，与其只是简单的说“印象很深刻”，不如从句式角度，有的放矢：这一段落写作，先用短句点出主题，再用长句罗列信息点，长短句交替使用，主次分明。或者，从词汇表达角度加以点评：通篇词汇运用很精彩，在描述人物上，避免了nice这样比较空洞的词，而是用了更具体生动的如humorous,intelligent,heartfelt,weather-beaten等，形象塑造立体饱满。又或者，从整体框架角度点评，文章结构清晰合理等。兼有激励与指正的评语，可以帮助学生发现所存在的问题，也能够起到正面强化写作策略的作用。还可以由教师引入量化的互评表，将各评判标准列出，再结合开放式评论区，由学生自主选择完成。

Berg认为同伴反馈能培养学生的思辨能力，提高作文质量[6]。从教学观察中，我们发现互评过程中的互动(讨论分析，提出建议，反馈修改等)和换位思考，能够引发学生对写作评判标准的反思认识，帮助学生认识到一篇好的作文，应该段落上下衔接合理，内部逻辑论述清晰准确，用词得当。在同伴互评创造的自由环境下，不仅能促进情感交流，增强合作意识，还能帮助学生形成批判反驳、推理论证和逻辑思辨的学习习惯，培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，推动其思辨意识的发展。透过学生互评的视角，写作评判标准和策略不再是看得见，摸不着。潜移默化下，互评能更进一步启发学生从“思想内容，谋篇布局，语言质量，行文得体性”几个方面综合思考写作。此外，通过同伴互评，促使学习焦点发生转移。学习焦点从二语的写作技能学习上升为自我提升的能力学习。这种自我学习和点拨的能力，能促使学生跳出语言学习的思维定势，激发其在写作方面的自主学习能力。互评的最终目的是要鼓励学生善于发现自身写作的不足之处，同时增强学生的学术素养。

本文在课堂实践中以批判式阅读为先导，以思维导图为桥梁链接，将阅读与写作任务一体化紧密结合，最后运用同伴互评正面强化写作策略，旨在充分挖掘学生的认知潜能，培养多元化思维模式，调动学生的课堂参与积极性，从而增强学生的思辨意识，提升其思辨能力。思辨能力的培养不是一日之功，进一步的研究还有待通过收集更完善的教学数据，在长期的教学实践中逐步验证。作为教育工作者，只有从非英语专业学生的学习特点出发，因材施教，从教学模式、教学内容、教学方法等多方面着手，从教育和认知学理论上深入研究，从教学实践中验证改进，全面推进大学英语教学的改革，才可能把学生从只会背作文模板的写作机器人，转变为具有独立分析思考能力的综合应用型人才。

参考文献：

[1]黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”[J].外语界,2010(1):11-16.

[2]徐昉.英语写作教学与研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2012:143

[3]Krashen, S.D.The Input Hypothesis: Issues and Implications[M].London: Longman, 1985.

[4]文秋芳,周燕.评述外语专业学生思维能力的发展[J].外语学刊,2006(5):76-80.

[5]Urzua, C.“You stopped too soon: Second language children composing and revising”[J].TESOL Quarterly，1987(21):279-304.

[6]Berg, E.C.“The effects of trained peer response on ESL students’revision types and writing quality”[J].Journal of Second Language Writing，1999(8/3):215-241.

(责任编辑：高坚)

收稿日期：2015-12-13

基金项目：2015年度新世纪广西高等教育教学改革工程项目(2015JGB293)

[中图分类号]G642.4

[文献标识码]A

[文章编号]1673-8535(2016)01-0099-05

[作者简介]杨露(1980-)，女，广西武宣人，广西科技大学外国语学院讲师，研究方向：大学英语教学、英语教学法。