善用阅读策略构建，回归语用能力养成

许杰仁

摘 要： 文章立足于语文课程理念，阐述如何运用有效阅读策略，引导学生深入解读文本内涵，培养学生语用能力。

关键词： 阅读策略 对话研读 语言训练 语用能力

“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力”。“在大量语文实践中掌握运用语文的规律”。教师应重视利用多种阅读实践活动策略，引导学生在解读文本内涵的同时，运用文中的语言训练点，强化学生进行语言实践活动，在理解文本深刻内涵的同时，使语言表达能力获得生成，从而比较全面地发展学生的语文综合素养。

一、利用对话研读，深化语感形成

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。教师深挖文本内涵，营造激发学生与学生、学生与教师、学生与文本有效对话的氛围，让学生通过阅读对话活动，研读文本内容，体味蕴含于文本之中的情感，培养学生个性阅读能力，促使学生对文本形成个性化解读，生成丰富的语感能力。

例如，教学《圆明园的毁灭》，初读课文时，教师运用多媒体屏幕展示圆明园原有的辉煌景观，圆明园原来的布局、建筑风格及收藏文物、珍宝等，一幅紧接着一幅呈现，或抒情、或低沉、或激昂的画外音娓娓叙说，在诗一般的语言解说下，学生沉浸在宏伟壮观的圆明园景象中，置身于中西结合的奇丽景观里，急于表达心中热爱祖国灿烂文化之情。教师继续呈现画面，画面上是英法联军侵入圆明园抢夺掠取的景象，英法联军把园中文物珍宝能搬走的都搬走，不能搬走的就砸毁、烧掉。学生观看画面中英法联军的强盗行径，激起心中痛惜、愤怒的情怀，充满对侵略者的仇恨，以及澎湃着一股强烈的爱国之心。解读文本内涵时，教师逐段逐句引导学生进行研读，初步理解课文内容后，让学生述说对文本内容的解读感受，生1：“昔日的圆明园真是雄伟壮观！”生2：“圆明园凝聚着我国艺术的精华和瑰宝。”生3：“圆明园被英法联军豪夺强取、烧砸，真是一群无耻的强盗！”生4：“如果圆明园没有被英法联军抢掠、烧毁，祖国艺术精华和瑰宝就得以流传和保存至今。”生5：“学习了课文之后，我深深感悟到国家强盛了，国家和人民才不会被欺凌的。”生6：“我对圆明园的毁灭很难过，这是中国历史的耻辱。”通过生生、师生、生本的对话交流，学生进一步解读和体味文本的深刻内涵，阅读情感获得激发，充分阐述独特阅读观点，语感能力获得培养，对发展语言表达能力起到良好效果。

二、利用语言训练，发展表达能力

在学生研读文本词句内涵时，教师应灵活运用阅读策略，紧扣文中语言训练点，引导学生自主参与阅读活动，通过积极思考，揣摩、品味文本的重点词句，进行读、思、议等阅读活动，积累丰富的文本语言，敏化语感，充分训练语言运用能力，使学生对文本内涵形成个性化阅读见解，深化体验与感悟文本的内涵。同时，教师依据阅读教学目标和学生实际阅读认知水平，挖掘文本之中语言训练点，恰当整合文本语言，引发学生进行语言训练，做到读写相结合，把文本语言训练与解读相联系，创造性地解读文本内涵，提高学生运用语言的能力，实现阅读教学中的工具性和人文性共同发展。

例如，教学《匆匆》时，教师运用多媒体屏幕出示文中语句：①燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。②过去的日子如轻烟，被微风吹散了，如薄雾，被初阳蒸融了。③天黑时，我躺在床上，他便伶伶俐俐地从我身上跨过，从我脚边飞去了。④天黑时，我躺在床上，他便伶伶俐俐地从我身上跨过，从我脚边飞去了。学生理解句①描写的是一幅动静结合、有声有色、生机勃勃的春天景象，给人产生一种联想和想象，与时间不复返形成鲜明对比。句②解读为作者运用比喻修辞手法，让人觉得描写的事物更形象、有动感。句③解读为作者采用拟人手法让人觉得时间挽留不住。句④中“伶伶俐俐”“跨”“飞”用词准确。通过这些语句的解读，学生掌握作者遣词造句的写作技巧，深化感悟文本内涵，并能随时把学到的语言运用方法在习作中加以运用，实现品读与言语训练的二合一。又如教学《桂林山水》时，引导学生解读漓江水和桂林山的特点，掌握文本作者采用排比、比喻修辞手法把漓江水和桂林山形象化、具体化，整体感悟、理解和吸收文本语言的表达方式，体验作者运用语言表达的高超技巧。教师出示句子训练题，要求学生仿照文中的表达方式进行训练： 真 ， 得 ； 真 ， 得 ； 真 ， 得 。学生通过写话活动，并在小组里交流、展示各自写话片段，进一步解读文本内涵和语言表达方式。只有紧扣文本语言训练点，品读和理解文本内涵，体验作者的语言表达特色，调动学生运用语言积累的积极性，才有利于发展学生表达能力。

三、拓宽阅读领域，锤炼思维发展

教师应立足于教材教学内涵，根据学情采取有效的阅读策略，对文本内涵扩展与开发发散性内容，延伸和拓展课内外知识。引导学生深入文本之中，通过各种阅读实践活动，激发学生已有知识经验和情感，发挥学生丰富想象，拓展学生思考空间，引发深层次的思考，让学生运用心灵诠释、创造文本，使学生深刻解读文本内容，促使阅读思维的灵活性和深刻性获得锤炼，在阅读实践活动中，潜移默化地发展学生的思维能力，动态地提高学生的阅读综合素养。

例如，教学《只有地球》时，在学生初步理解课文内容后，引导其结合实际说说如今见到的是个什么地球？生1：“三年级时有一篇课文《一个小村庄的故事》讲述了乱砍滥伐引起的洪灾。”生2：“大气被污染了，天空会下酸雨。”生3：“人们破坏植被，导致肥沃的草原、土地逐渐变成了沙漠。”生4：“人们肆意使用农药、化肥，导致水资源被污染。”生5：“人类很多疾病与环境恶化有关。”学生联系已有知识积累，深入文本进行品读，发展独特的阅读思维。研读课文内容后，布置学生联系生活实际，进行小练笔：对地球、对人类，或对自己，你想说什么？学生通过思考与探讨，从日常生活观察到的浪费资源、破坏环境的小事说起。这种小练笔活动有利于学生深化认识“只有一个地球”的内涵，并把保护地球环境的意识内化成自己的行动，树立保护地球环境的良好意识行为。把拓展文本知识内容与阅读实践活动相融合，相互促进，弥补阅读教学活动中的不足，有利于开拓学生的阅读思维时空，能够多角度、全方位地探究阅读问题，促进学生感悟文本的内涵，使学生运用语言表达能力获得训练，培养学生的阅读创造性。