论教师专业形象向“反思性实践者”转型的必要性

王冬梅　姚玉琳

摘 要：本文力图倡导的是“反思性实践者”教师专业形象及其教师教育课程。“反思性实践者”依托的是“反思性实践”认识论。文章对“反思性实践”认识论的分析以舍恩的论述为基础。舍恩“行动中反思”、“行动中认识”的“反思性实践”认识论，表达的是这样一种理解教育实践的基本态度：摆脱二元对立的无休止争论，突出教师的主体性，强调依靠教师自身的力量来融通教育实践中长期分离的两个领域—“理论”与“实践”。文章通过对“反思”和“实践”各自概念脉络的分析，进一步拓展了反思性实践认识论的内涵，论证了“反思性实践者”教师专业形象的合理性和必然性。

关键词：教师；反思性实践者；反思性实践；转型

一、对传统的教师作为“教学技术员”的批判

传统的教师形象是教学技术员。“教学技术员”一词是对传统教师形象的概括。作为教学技术员的教师只是一种工具性的教师，被看作是“教学参考书”的执行者、教科书内容的传递者、以及教学程序的操作员。他们的教育生活囿于传统教育的形式化、刻板化、精细化和条文化的模式或格局之中，陷于单调的重复和简单的循环。由于他们很少关注教育技术背后所蕴含的价值，缺乏对教育过程的研究和反思，因而在教育行为上很难呈现出自主性、创造性的特征。

教学技术员教师形象背后的认识论基础是技术理性认识论。技术理性把专业活动视为一种应用科学理论和技术来解决问题的过程，实践就是科学理论和技术的应用，是工具性的问题解决活动。技术理性主导下的教师教育有三个基本假设：它假定了教育理论的科学性与普遍性；它假定了教育理论优先于教育实践；它假定了教育实践就是应用教育知识和技能解决问题的活动。

即便在今天，近距离地观察课堂时，不难发现，许多教师仍然不同程度地将自己定位为“教学技术员（教书匠）”，只是把教育过程视为一种单调的、机械的“操作活动”，充当着知识的搬运工和代言人的角色，对固定的“教学程序”、“标准答案、教学操作模式情有独钟。对“教学程序”和操作模式的热衷使得教师追求的也往往是尽可能多地掌握各种普遍化的教学程序、技术与原理，以便更好地向学生传递“客观知识”。教师的关注点在于教学手段如何更“有效”，追求知识传递“效率”的最大化，却忽视了教师和学生的生活实践与人生意义。教师被确定性所束缚，而很少能对自身教学实践的合理性进行批判地分析、理解和质疑，只是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标，忽视甚至放弃根据自己的体验、感悟、实践和反思而形成的教育智慧在教学中发挥作用。

教师教育是教师健全人格和教师实践智慧的成长过程，是一种追求教师的“人格化”、“个性化”和“文化化”的过程，而“技术化”的要害就在于否定了这种过程。认知与技能的发展固然重要，但过分偏重则可能导致教师沦为教育技术人员。教师教育所造就的“教学技术员”，只能根据预定的教材“传递”预定的教学内容和价值观念。当面对教育教学情境中的新问题，原有的知识授受为主的教学方法不能适应和沿用时，教师就会无所适从，这种现象在新课程背景下突出地显现出来，甚至越是教龄长的教师，其无所适从的程度就越深，用他们自己的话说，是“越来越不会教了”。

二、“反思性实践者”的内涵

本文中的“反思性实践者”一词是对理想的教师专业形象的描述。作为“反思性实践者”的教师就是那些：能够主动思考自己的行动及其情境并做出理性的决定，能够自觉意识并质疑自身乃至社会关于教育的前提假设与价值偏好，及时反思并调整自己的教育行为，从而不断丰富自身的实践性知识、努力提升实践品质的教师。

具体说来，“反思性实践者”的概念至少具有以下四个方面的重要内涵：

（一）“反思性实践者”是自觉的、能动的探究者。“反思性实践者”所蕴含的教师形象是主动发展的，而不是被塑造、被规训的。教师不是由外在的技术与原理武装的“技术熟练者”，不是传递固定的教育内容的“教书匠”，而是在实践中不断建构和提升自身经验的“反思性实践者”。

（二）“反思性实践者”的教育实践是“知行合一”的。“反思性实践者”概念主张教师的实践活动本身位于教师专业教育的核心，专业发展在于实践性知识及其反思。这里的“反思”，是不断与情境进行“反思性对话”，形成一种互动，从而主动地建构并解决问题。而且，“学习反思性思维并不必然使一个人成为反思性实践者。为了成为一个反思性实践者，一个人应该改变他/她的行为。

（三）“反思性实践者”强调实践性知识的重要性，同时不否认公共知识的价值。“反思性实践者”概念立足于教师实践的实然视角，强调教师在教育实践中通过学习、理解与领悟形成的（并且处于不断发展过程中的）实践性知识是教师专业发展的知识基础。它并不否定既定的教育知识对于实践推断的重要性，但也不承认这些知识对于教育实践具有“不言而喻”的先导价值。“反思”作为实践者的典型特征，凸现了教师的主体性，恢复了教师在“理论一实践”中的地位：人们开始把教育理论看成是未完成的，是有待实践检验和发展的，因而它的现实性有赖于教育实践者在具体情境中的自主反思。

（四）“反思性实践者”是学生人格成长的促进者和关怀者，是不合理的教育观念、制度的批判者和改革者。对人、对人的生存的“关怀”使得实践者主动质疑实践的目的、手段、内容等方面的合理性，从而将自身的实践与更广泛的社会和谐与道德使命联系起来。“反思性实践者”以一种探究、批判的态度质疑自己带到课堂中的前提假设与价值偏好，以及渗透到教育中的不合理的教育观念、制度，质疑各种既定的认识框架和行为模式，使自身的实践成为社会进步的推动力。

三、教师专业形象向“反思性实践者”转型的必要性

当前我国教师教育课程以培养教学技术员为目的。作为教学技术员的教师，其主要使命在于把客观知识传授给学生，教师传授得越多越是好教师，精深的学科知识以及传授的熟练程度代表了教师的专业程度。

将教师形象设定为“教学技术员”的认识论基础是实证主义。实证主义宣称实证知识是唯一正确的知识，它具有普遍有效性，人在认识世界中的情感、态度和价值等主观维度没有合法存在的空间。实践者根据既定目标，从既有技术中选择最能达成目标的一个，从而解决问题。实证主义对技术的依赖逐渐演变成一种以有效性为中心的价值观念，技术不仅仅被理解为手段，而且被人类自己设置为其实践生活的规定，即人类以技术的思维方式来理解自己及自己的实践生活时，便形成了“技术理性”。

许多研究者批评了这种“技术理性”主导的专业教育，其中，美国前麻省理工学院哲学教授唐纳德·舍恩的批评得到了广泛认同。舍恩在1983年出版的《反思性实践者—专家如何在行动中思考》一书中对技术理性进行了犀利的批判。他提出实践不是理论的应用，而是实践者借助实践性知识与实践情境开展“反思性对话”，寻求问题解决并丰富自己的实践性知识的过程；实践者也不是工具性的问题解决者，而是复杂情境中能动的探究者；专业实践者的典型特征是“行动中反思”和“行动中认知”。“行动中反思”借助的是内隐于行动中的知识（实践性知识），这种实践性知识是实践者在实践中积累起来的：先前解决问题所获得的认识以案例的形式保存在实践者的“资料库”中，当实践者面对新的问题情境，进行行动中反思时，熟悉的情境可以作为供参考的先例和比喻。而每一次行动中反思的经验都让他的资料库（实践性知识）更丰富。

舍恩的“反思性实践”认识论使我们重新思考反思与行动的关系。“反思性实践”既是一个思维的过程，又是一个把思维付诸行动的过程，是一种“思”与“行”合一的活动。实践者的实践依靠的是内隐的实践性知识，通过将反思作为一种机制引进来，公共知识作为实践性知识的重要来源，对实践性知识发挥着检视、建议、批判的“参照”作用。因此，“反思”作为实践的限定词，凸现了实践者的主体性，恢复了人（尤其是实践者）在“理论一实践”中的地位。人们开始把教育理论看成是未完成的，是有待实践检验和发展的，因而它的现实性有赖于教育实践者在具体情境中的自主反思。

舍恩的“反思性实践者”这一概念为认识教师的专业形象提供了新的思路。从理解教师工作的“临床”和现场的特点来把握教师职业的内涵，就会发现，教师不是由外在的技术与原理武装的“技术熟练者”，而只可能是在实践中并通过实践不断建构和提升自身经验的“反思性实践者”。概念凸现了教师作为能动的实践者的主体性、主动性。教师成为“反思性实践者”意味着教师摆脱外在的不合理程序、规定的束缚以及自身习惯性行为的主宰，成为自觉主动的、积极探究的实践者。在这里，反思被看成一种植根于教师内心的、致力于不断丰富与完善教学实践的力量，反思性实践者正是依靠自身的这种力量来融通教育实践中长期分离的两个领域—“理论”与“实践”。

反思性实践者的教师形象因契合了教师教育界长期以来孜孜以求的整合理论与实践、行动与思考的理想而备受推崇和关注，迅速成为概括理想的教师专业形象的专门术语，对教学和教师教育领域产生了深远的影响。

根据舍恩的理论，日本东京大学佐藤学教授在他的《教师的反思与学识—教师专业性的基础》一文中，进一步概念化了两种教师形象：“技术熟练者"和“反思性实践者”。其中，“反思性实践者”即把教师职业看成是在复杂情境中从事复杂问题解决的文化的、社会的、实践领域，教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的经验的“反思性实践者”，其专业发展就是在复杂情境的问题解决过程中所形成的“实践性知识”的发展。佐藤学教授针对教师专业实践中理论与实践的分离，提出教师形象从“技术熟练者”向“反思性实践者”转型的课题。

最近20多年来，随着“反思性实践”思想的广泛传播，“反思性实践者”作为一种理想的教师专业形象逐渐深入人心，从“教学技术员”到“反思性实践者”的转型已成为一种必然，成为许多国家教师教育改革的追求。

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