为真正学习的魅力而站在场域的边沿

杨建芬

教师的专业学习或者专业研究，一直是一个模糊地带。因此，“学习场域”作为创新尝试，不仅仅是在名词上出新，更要在真正学习的道路上不断行进。毕竟，进入“学习场域”的关键一步，是使教师扎根于专业携带着成长品质。

从中学语文教学研究的方向上看，语文教师期待创设的“学习场域”，说到底就是围绕语文的学科性质，进行全面的知识、技能、人文等方面的奠基和提升。

“学习场域”的出现，最初表现为（师师或者师生、生生等）共同体的特征，但最终成就的依然是教师的个体专业水平和品质。本文无力从理论层面对“学习场域”的内涵和广度进行全面论证，而是力图结合语文教师的专业成长，选取教师个体、共同体和“情感场域”三个不同的角度，略加阐述。

一、从教师个体专业成长的角度看，教学总是发生在个体与公众交汇的地方

课堂教学是场域的边沿区域。每一位教师，如果想要实现真正的学习，就必须要站上讲台，面对学生。这对语文教师来说也是首要条件。

课堂上，通过师生、文本的课堂形成“学习场域”，并且在促进学生学习的基础上，还要力争让教师也得到专业、有效的提升——要做好这件事是很困难的，而且，每一节课都是那么难。也许大家都有这样的体验：我们带着工作所需要的所有资源走上讲台，却只能依赖我们的积淀、洞察力、勇气和反应来完成一节节课；同一个教师，第一天上课可能精彩万分，第二天却也可能教得一塌糊涂。在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中，作者请每一位教师撰写一篇短文，简述最近的两个教学片断，一个是“课上得如此精彩以至于你认为你天生就适合教学”，另一个则是“如此糟糕以至于你希望你根本没有降生到这个世界上”。这个练习，教师个体与公众（学生）交汇，片断写作的分享能够加深教师共同合作的感觉，真正的“学习场域”正在形成。

每一次教学，其核心不仅包括你讲什么，而且还包括你怎么讲。如果你不能吃透教材，这节课将很难实现师生的融通，创建“场域”也就更加艰难；如果你不能及时选择良好的技法，课堂也会冲突不断。如何一直保持着进取心和灵感，把课堂做到一个稳定的较高水平，并且不断追求极致。这就是课堂教学成为“学习场域”的核心问题之一。

中学语文教师的课堂，应该是知识传递、技能转换、情感融通的有效综合“场域”——这需要艺术化的分析综合。“教学艺术的本质，不在于传授而在于激励、唤醒和鼓舞”。如，一节语文课上，学生记住了并且能准确默写某篇古文。但是这样的一节课，学生未必能够充分理解这篇古文的思想内涵；而这篇古文，最能够促进学生成长的可能就是其蕴含的思想——这才是教材收录这篇文章的意义所在。那些具体的学习目标，如默写全文或者理清文章结构思路等，不过是这篇文章需要学习的一个无关紧要的侧面。好的教学，教师必须重视课堂场域的形成：在课堂的某一时刻，师生针对课堂的某一问题，能够相视一笑，莫逆于心。

二、从共同体互相促进的特点纵观，专业成长是追寻与发现的碰撞性启蒙

共同体的研讨过程是场域的另一个边沿区域。每一次教学研讨活动，无论是名师工作室区域性活动、网络研究室主题研讨还是教研组备课组上课交流，都是“学习场域”的真实载体——“场域”具备跨越不同形式的特点。

共同体的碰撞，或者说最佳的共同体“学习场域”，对语文教师来说，应该是一个读书人的“场”。我还记得锡山高中的唐江澎校长说过：“语文教师的专业成长史说到底就是他的阅读史。”

我曾经组织过区域的读书会活动。我们在“你的气质里藏着你读过的书”系列活动中，共读《教学勇气》或者《学会教学》等理论书籍，也一起悦读《目送》或者《巨流河》。这种松散的共同体，一般由我来主导，大家都非常主动而且活跃地参加讨论，甚至有教师能够定期交上读后感悟内容。这种开诚布公的具体阅读目标形成的集束式“学习场域”，让每一个参与者都感到有趣而且富有真知灼见的，而且他们认识到这种个体阅读基础上的共同体研讨，对每个人都是很好的促进：正是在这种相遇之中，每一个个体都渴望获得最能结出丰硕果实的挑战和刺激。

作为中学语文教师，阅读应该成为日常行走方式——阅读对一个语文教师的改变来讲，如春日之草，不见其增，日有所长。这个过程是对专业成长的基础性追寻；慢慢打开阅读之门，能够实现教师专业发展的实质性突破。我做了粗略的统计，在我们区域的部分语文老师，被我集中在课题组或者工作室内，注重通过共同体的专业引领，激励他们不断阅读，坚持写作；经过近十年的“碰撞性启蒙”发展，正是这些教师成为区域语文教学的中坚力量。这些年，在各级各类教学基本功竞赛、优质课评比中获奖，以及在各种期刊上发表多篇论文的语文教师中，90%以上的教师都在课题组或者工作室内——这也片面说明了一些问题。我们通过个例衍生、统观，也发现全国各地都在开展区域间甚至跨区域的共同体发展，网络共同体不断壮大：在这个过程中，我们不仅获得平时无法获得的清晰、明确的知识，更获得了更具成长特质的缄默知识、能力以及成长的使命感。

三、从情感和精神的层面扩展，“学习场域”是教师的重要精神归属

“情感场域”是教师获得成长的核心区域。职业的最佳内涵，是工作中的深层愉悦。场域的真正影响是内在的——方法固然重要，但在教学中最能获得实践效果的是，在具体的教学中洞悉我们内心发生的事情。

立足于场域的核心区域，这个过程呈现的不是无关紧要的教学内容，而是最关键的理解、领悟和心灵触动。优秀的教师必须通过自我的透彻认识，不断作用于环环相扣的精细教学。“学习场域”的形成，是一个师生主动走向学习的过程，这就需要教师在课程论、教学论、教育心理学等方面得到积极支撑，需要师生在课堂上具备更新的教育视野。教师要主动捧起那些“你不说我还明白，你越说我越糊涂”的理论专著，力争将专业话语转化为经验言辞。这在一开始可能是艰辛的，但慢慢会成为一种有效的成长途径。

“所有真实的生活在于相遇”。如果在一个沟通、研讨的氛围中，我们尽力地靠拢、对话，力求每个人都获得富有个人意义的理解和滋养，这样能够加快这个成长过程。我一直以来都被一个事实打动，这就是在“学习场域”中收获最多的人，往往也正是在这个共同体中付出最多的。在“学习场域”中，我们通过自觉地努力而获得的收获，往往源于这个共同体的整体知识、多角度洞察和多元分析。这个知识、洞察和分析从何而来？很显然这源自对群体发展的责任感，这是精神的定向归属。

即便没有不同形式的“学习场域”，每一位在专业上有追求的教师，尤其是语文教师，也依然有着一个精神归属场地。一个失去了精神归属的语文教师，如荣格所言：“就像一个居住在内陆而忘记了大海的人，他们并未生活在坚实的土地上；他们脚下的土壤如此易于破碎，以致洪水任何时候都可以从裂缝中涌出来围困了他们。”当我们不能确定一个稳定的精神场域，我们也就很容易失去了教育教学的极大乐趣。

“学习场域”，在当下的基础教育现实下，不但是教师共同体的一种显性联系，还包括了教师之间隐性的共性联系：它促使参与其中的教师，为真正学习的魅力而不断努力，有能力负担起认知、教学和育人的教育使命。

（作者单位：江苏常州市武进区教育局教师发展中心高中部）