基于思辨能力培养的“高级英语”教学探索

程秀苹,方瑞芬

（池州学院a.外国语学院;b.人事处，安徽池州247000）

基于思辨能力培养的“高级英语”教学探索

程秀苹a,方瑞芬b

（池州学院a.外国语学院;b.人事处，安徽池州247000）

融入思辨能力培养的课程教学，适应课程建设及对现代人才培养的需要。基于高级英语课程教学实践，文章从思辨培养模式、思辨教学目标等视角，积极探讨可以促进学生思辨能力发展的课堂教学方法，力图使学生在构建知识的同时，能理解运用知识、解决问题、培养能力。

思辨；高级英语；融合型教学

思辨能力是思维能力、分析能力、论述能力和解决能力的综合体，思辨能力是创新性人才不可缺的要素。《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000版）[1]强调应有意识地将思维能力的培养有机地融合在英语专业技能课程的教学中。大纲要求，英语专业高年级学生应具备“分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力”。

近年来，外语界对培养学生思辨能力的重要性基本已达成共识。调查实验结果多发现英语专业学生的总体思辨能力较弱。将思辨训练融入课程教学中，符合课程教学目标要求，也能适应新时期对英语专业人才的需要。

1　思辨培养教学模式和目标

1.1思辨教学模式

文秋芳和孙旻[2]把思辨教学模式按两个维度归类，具体到高校外语思辨教学而言，教学模式分为把思辨力培养与外语语言能力培养分开或融合的分离式或融合式；将思辨力培养目标明确提出或隐性渗透于课程教学的显性式或隐性式。这四类教学法自由结合可形成如图1所示教学模式图[2]。

图1　思辨教学模式图

根据现实条件进行教学设计，因地制宜，上图思辨教学模式在实践中都能有效运用。就当前多数应用类高校外语专业教学而言，设置不涉及具体学科内容的专门思辨培养课程还比较少见，因而，如何将思辨融入专业课程教学将成为这类高校外语教师目前思辨培养主要着眼点。外语课程有着自己不可替代的特殊目标，如培养学生综合运用外语的能力和跨文化交际能力等，思辨能力培养是提高学生综合素质的一部分，可以融入外语专业课程教学中。正如文秋芳[2]提出，“思辨能力培养与外语课程特殊目标的实现，不能成为两张皮，又不能是‘三明治’式的教学方式，应是‘奶茶式’的融合。”融合式一般为隐性式，但也能与显性式相结合，指明思辨目标的显性教学有利于增强学生思辨意识，发挥发展思辨力的自主性。基于此，笔者尝试将思辨培养与英语专业课程教学结合，学科教学中鼓励思辨，同时将思辨培养内化渗透到课程教学中，实行“显性+融合+隐性”的思辨培养模式。

1.2思辨教学目标

基于对思辨概念的理解及课程教学大纲，思辨培养主要细分为三方面：（1）培养学生分析、推理、评价等核心技能；（2）提高学生对自己的思维过程进行监控、调整、修正的自我反思的元认知（metacognition）；（3）塑造学生情感特质如寻求真理的热情，以开放的态度对待争议等。这三方面交互影响，培养思辨技能不能忽略学生思辨倾向的情感特质和自我反思精神。

思辨核心技能也需结合教学结果加以明确具体描述，以使其可观察，尽量实现其可测可量。孙旻[8]基于前人研究成果及其教学实证研究结果，对APA提出的思辨原有六类分项技能（解释、分析、评估、推论、说明、自我校准）进行了归并（见表1），其分类作为描述具体教学目标的基础，经过实践验证，更能适应中国学习者思辨考察的需要，也已得到文秋芳等学者的认可。笔者认为，此思辨分项目标可在教学实践中参考使用。值得指出的是，为了教学目标的具体、明确、可供测量，此表对思维活动进行了人为分解。实际操作中，这些能力的应用交错出现，彼此之间也没有严格的分界线。

表1　思辨分项技能理论框架

2　思辨教学实例

2.1显性融合教学实例

高级英语不是基础英语课程的简单延续，教学方法会和传统精读课教学方法不太一样，思辨是教学重要目标之一。鼓励学生课程学习中勤于思考，提出问题和假设，通过逻辑论证验证假设、解决问题。让学生熟悉思辨概念，了解思辨内涵。介绍与思辨技能培养相关的知识，如：提问的问题类型，如事实性提问，偏好性提问和观点性提问，鼓励学生多提出观点性问题；结合实例阐释如何在课程学习中积极进行思辨活动，鼓励学生积极思考、批判阅读；列出关于思辨的阅读书单如《快思慢想》《批判性思维工具》等；布置教学中有关思辨的课堂活动要求，如：个人观点分析类占2/3内容的读书报告，且在报告后，由同学现场提问交流，鼓励运用苏格拉底式提问模式，如“你为什么有这样的想法？”“这样思考的理由是什么？”“有没有相反或例外的情况？”这样的想法会产生什么影响？”。

这类显性教学方式有助于学生提高思辨自我监控的元认知，思辨知识的储备有利于学生在日后学习中自主监控思辨行为，自我反思，调整、修正自己的思辨过程，发现思辨问题，提高思辨能力。同时，也能避免日后产生教学矛盾：教师对学生的赏析和评价能力提出要求，而学生则仍停留在对知识层级的需求和习惯上。

2.2隐性融合教学实例1：课堂提问

课文讲解中，多将思辨培养隐性融合于课程教学中，采用过程启发式教学法、讨论式教学法、研究型学习指导等锻炼学生思辨技能。

思考是一个提出问题并回答问题的过程。好的提问可以帮助学生探讨问题的各维度，找寻可选方案，确定目标和意图。课程教学中，不但鼓励学生积极思考勇敢发问，教师在引导学生进行思辨阅读时，也需精心设计问题。提示性问题为学生思考和论证提供框架，使学生在使用和学习语言点的同时，有效理解作者观点，开展自己的评价判断。为了引导学生多视角进行系统、深入思考，理解和评价课文，可围绕文章背景、内容、语言、评价设计启发性问题。苏格拉底式提问(Socratic questions)、展示性提问(display questions)与参阅性提问(referential questions)都可以活用在实际课堂操作中。

表2　思辨阅读问题设计

例如，高级英语1课文（教材《现代大学英语》精读5）Where Do We Go from Here?中，作者马丁·路德·金反驳暴力革命时逻辑性强且涉及内容较多。在带领学生分析这一较难理解部分时，参考Peg Tittle提出的批判性模板[5]理解分析论题和观点，进行过程启发式教学。根据学生学习知识、技能所需要的高效思维方法，按思维流程设计相应问题，递进作出以下逻辑性提问，启发学生思考。（1）作者的观点是什么？这是为了清楚作者意图，便于我们理解讨论的话题。（2）理由证据是什么？阅读分析整理作者的理据。阐明作者所有未言明的论据前提及各理据的关联性。（3）你认为这些理据合理令人信服吗？对于归纳性的理据，分析其真实性、可信性。对于演绎性的，除分析真实性、可信性外，还可着眼其相关性、充分性。学生可结合背景资料思考探讨作者理据的真实性，重要性，甚至质疑其逻辑关联性，如学生提出的以下质疑：According to the first two evidences,violence would end in vain or with no such concrete improvement as nonviolence would achieve,then why is there so-called successful violent revolution?In which cases we need to resort to violence?（4）你能用例子支持或质疑作者观点吗？从对立观点及可能被质疑的方面去考虑问题，多角度分析。（5）你同意还是反对作者观点?如果暂时不下结论的话，找寻更多相关信息。

表3　启发式提问活动案例中思辨分项技能训练

让学生从文章中提炼出作者的主要观点，通过分析其论证过程中的预设、前提、结论（Argument analysis），讲解如何判断例证、事实、引言等理据的可靠性和有效性，如何警惕情绪感染的误导和滥用，引导学生对作者的论证力度作出客观评价。这些问题有助于引导学生分析理解文章，同时，如表3所示，学生各类分项技能也在其中得到锻炼。如，对于观点类问题：What does he mean by violence and nonviolence？学生就需要解读并阐明概念violence和nonviolence的含义，其分析能力得到锻炼。在锻炼思辨技能的同时，学生思辨倾向也得以引导。评价策略要求学生在阅读时能够联系自己的思想观点对某一问题进行评价并解决问题,而不仅仅是罗列事实来记忆。阅读后对作者的观点、态度,和论断的正确性或合理性做出评价,并提出自己的观点，敢于表达不同意见，这有利于学生开放式思辨情感特质的塑造，培养思辨的自信心。比如，在对课文Where Do We Go from Here？进行评论时，就有学生指出作为演讲稿，这篇文章涵盖了太多的内容和信息，而在文末没有重申自己的观点，可能会使听众听完后产生信息留存和回忆困难。而且，作为强调黑人目前面临的任务和方向的文章，金博士虽指出根本任务是重构美国社会结构，但也没有具体回答怎么重构的问题。

传统课堂讨论也可应用在以思辨为导向的课程教学中。选择学生感兴趣、有争议性的话题比较容易激发学生思考、分析与解决问题的热情,同时又为思维提供自由空间,能鼓励学生努力地思考并机智地回答,这样学生的思辨能力在有争议的话题上就能得到最好的表现。讨论由任务模式体现，以双人、小组、班级等多样形式展开。

鼓励学生就特定话题任由思绪蔓延展开思考，有利于发散性思维发展。将头脑风暴结合课堂讨论，用于课文结构分析，不仅能帮助学生理解课文内容的逻辑结构也能训练提高学生独立思考能力。同时，从这项活动获得的乐趣也能塑造学生寻求真理的热情，帮助其以开放的态度对待争议。

3　结语

融入思辨培养的课程教学适应当前人才发展的需要，笔者实践发现这种融合型教学模式在提高学生语言知识水平同时，有助于培养学生思辨习惯，锻炼思辨技能。本文结合高级英语课程教学实践，举例探讨了一些能培养学生思辨意识、训练提高思辨能力的课堂教学模式和方法。必须指出，上述思辨教学实例中教学模式，是便于分析需要的人为分割，实际操作中，各项方式方法及各类思辨技能交互进行。另外，思辨能力的提高不是朝夕之事，思辨教学也难有立竿见影之效，需长线持续进行。当然，课堂教学改革需要对应课前预习、课后思考写作等任务辅助。强调思辨的课程教学也需配备对应测试评价，课程教学中要体现对批判性阅读和思辨能力的评估，形成性评价、思辨能力测试等都是可参考使用的评估构成形式。这一话题有待更多实践探索验证以及系统定量分析进一步研究。

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业教学大纲（2000版）[M].上海:上海外语教育出版社，2000.

[2]文秋芳,张伶俐,孙旻.外语专业学生的思辨能力逊色于其他专业学生吗？[J].现代外语,2014(6):794-804.

[3]文秋芳,孙旻.评述高校外语教学中思辨力培养存在的问题[J].外语教学理论与实践,2015(3):6-12.

[4]梅仁毅.现代大学英语:5/6册[M].北京:外语教学与研究出版社,2003.

[5]Peg Tittle.Critical Thinking—An Appeal to Reason[M].New York:Routledge,2011.

[责任编辑：余义兵]

10.13420/j.cnki.jczu.2016.05.033

G642

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1674-1102(2016)05-0146-03

2016-04-25

安徽省教育厅教研项目（2013jyxm258）；池州学院教研项目（2014jyxm13）。

程秀苹(1983－),女，安徽桐城人，池州学院外国语学院讲师，硕士，研究方向为英语语言教学和二语习得；方瑞芬(1963-),女，安徽东至人，池州学院教授，主要从事英语语言教学，语用学研究。