教育新名词使用须规范

娄小明

当前，教育新名词以快速的翻新和耸动的效应，令教育工作者目不暇接。不是吗？“翻转课堂”、“慕课”、“裸课”、“微课”、“有效教育”、“后茶馆式课堂”、“深度学习”等新名词，以巨大的“声浪”轮番冲击着教育工作者的耳膜，让老师们一看吓一跳，再看似曾相识，看久了有些眼花缭乱，再定睛一看，却远没有所宣传的那样神奇。因此这些新名词也往往逃脱不了这样的命运：一开始声名鹊起，紧接着拥趸纷至，再接着众说纷纭，到最后风平浪静。更可怕的是，进入这样的恶性循环，一波方平一波又起，层波叠浪却又不断重复，表面繁忙掩盖不了内在的沉寂，外在的鲜亮无法遮掩本质的陈腐。

为什么这些新名词的出现不能代表新理论的形成，不能推动新行为的产生呢？我们不妨对比一些“流行”多年的经典教育名词，如“素质教育”、“生活教育”、“尝试教学法”、“教学做合一”，再来浏览一下同样流行于当代的教育名词，如《北京日报》在《2015全球十大教育词汇》一文中例举了“跨境教育”、“学校能力”、“健康推进”、“道德时间”等十个教育词汇，我们发现，它们所指明确、内容创新、具有较强的操作性。再来看看我们的一些教育新名词就会发现，它们内容夸大，反映不实，所指不详，无法操作。内容夸大者有“未来教室”、“全息化教学”等等，已经在时间和空间上达到极限了，利用到了未来的每一个时间段，接收到每一个信息，难道还不够夸大吗？反映不实者有“翻转式课堂”、“**革命”等等，仅仅是利用信息媒体先学后教，偏要说成把整个课堂都翻转过来了；仅仅是对某学科教学进行改进而已，远谈不上革命。所指不详者如“后茶馆式课堂”、“有效教学”等等，未来的茶馆究竟是怎么样的谁都说不上来，有效教学的效果仅仅是效率的体现吗？让人百思不得其解。无法操作的有“绿色课堂”、“生本课程”等等。什么样的课堂是绿色的，应该怎样操作？什么样的课程才称得上生本课程，离开老师和课程标准的引导就能受到学生欢迎吗？

这些教育新名词是怎么来的呢？一是盲目嫁接。例如网络流行“微”视频，文学流行“微小说”，于是教育界纷纷出现了“微”化嫁接，什么微课题、微研究、微课、微课程、微讲座……纷纷登台，一时“微”风劲吹，教坛唯“微”。没有人去想一想，这种“微现象”的由来，它的正面和负面作用有哪些。一味以流行为最佳选择，纷纷用“时尚”去粉饰当代教育，于是出现了这样的现象。二是“耸动言语”的运用。当某些新闻媒体用耸动的标题、“艺术化”的语言去描述某种教育现象的时候，有些教育人士不加分析，盲目“借用”，甚至强行推广，以讹传讹。就像“翻转课堂”名称的由来，仅仅是一篇论文标题《Theclassroom flip： using web course management tools to become the guide by theside》的前半部分，带有“文学性夸张”的成分。后半段“使用网络课程工具成为辅导”是对它的解释性说明。如果仅仅用“翻转课堂”一词来命名，有外延扩大的嫌疑，不符合科学性。有些教育人士急于取得课改最终性成果，登上教育的最高峰，对这类词语“宠爱有加”，以至于流行开来。三是社会思潮的辐射。随着世界交流的日益丰富，社会思潮传播迅速，教育竞争日渐激烈，有些教育名词往往伴随着某种社会思想、全球利益等等而出现。当人们设想未来的社会是一个信息化的社会时，信息化教育必然进入了教育者的视线，于是把未来教室设想为一个现代媒体充斥的空间。当某国的科技全球领先，某国的哲人说了一句话，“问题比知识更加重要”时，“问题式教学”又成为某些教育人士的追求。此外，解构主义思潮下的“后**式课堂”、生态平衡思潮下的“绿色教育”等等，常常使某些教育者一会儿奔向东方，一会儿奔向西方，以至于捡了芝麻丢了西瓜，茫然而不知所以。

这说明，有些教育者没有从实际出发，联系本土实际来研究教育。这说明，有些教育者急功近利，只看到了眼前的“荣誉”，却忘了长远的“收获”。

因此笔者认为，我们在使用教育名词的时候不妨规范起来，做到以下几点。

不夸大。比较一下新加坡的2015年教育新名词，“深广活动”、“专题作业”、“学校优秀模式”，感觉到它们的客观性比较强，在内涵和外延上定位比较准确，能够针对学校教育的实际。比较一下“未来教室”等名词，首先，其主观性比较强，未来教室关系到教育的未来，肯定是好的，永远是最为先进的。其次，未来教室如果仅仅是某些专家所说的那样，如同某些实例所展示的那样，是现代化信息媒体的集中展示，在内涵和外延上是不匹配的。再次，未来教室是否针对学生的需要，能够解决素质教育的实际性问题，能否在基层学校全面推开，是否会带来一定的负面作用，还有很多值得商榷的地方。我认为，这样的教室，不妨用“双板课堂”、“互动型媒体教室”等来命名更加准确一些。

能理解。教育新名词需要传播，一定要为大家所理解。一方面要确保新名词和原有经验的衔接，另一方面需要对新名词进行合理阐释。例如“师本课程”这个名词，大家就缺少相关的经验。它可能与“国家课程”、“地方课程”和“校本课程”有一定的渊源。但是，课程在人的维度上以谁为“本”，历来有很多争议。课程是编者、教师、学生多方意志的综合体现，很难强调以哪一方为主。再者，对“师本课程”的定义，专家们也众说纷纭，意见难以统一。有的学者认为，师本课程是以教师为主体，提高教师专业素养的课程。有的学者认为是为了服务于学生，由教师开发的校本课程叫师本课程，这就给大家的理解带来了一定的困难，甚至会产生“鸡同鸭讲”、各说各话的现象。对于这样的新名词，该合并的合并，该摒弃的摒弃，否则只会造成大家的“认识”模糊，意识“打架”，

可实施。有些教育新名词、新理念听起来让人激动，但是在具体实施的时候却无法下手，甚至南辕北辙。例如某地区提出的“少教多学”课堂，根据了解，此名词的来源是叶圣陶的名言，“教是为了达到不需要教”，“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。但是这样的表述就和叶老的原意有了偏差。叶老的“教是为了达到不需要教”，并没有明确指定教师一定要少教，而且，少教就一定能够促进学生多学吗？多学的课堂一定就是好的课堂吗？少到何种程度，多到何种程度才是最为合适的呢？再来看看实际效果，果然当某些实践者提出教师在课堂上讲授时间不能超过11分钟时，马上有更加“高明者”提出教师只能讲4分钟，更有甚者进行了教师不进课堂的尝试……这种“大跃进”式的行为，表明老师们在实践的时候是比较盲目的。其实，早先有些教师提出的“精讲多练”的方法要更加务实，它指明了讲与练的关系，“精讲”所阐释的三不讲原则（学生已经会的不讲，学生能自己学会的不讲，学生听了也不会的不讲）就具有很强的操作性。

教育新名词只有联系现实，才能为大家所理解，进而为教师所运用，达到教学的“知行统一”，从而提升我们的思想，改进我们的行为，有效提高教育质量。

让我们的教育新名词使用更加规范一些吧！

[责任编辑：白文军]